A contratiempo revista digital

Dejando afuera lo de adentro. Una reflexión acerca de lo excluido en la academia musical1

La educación musical en Bogotá ha estado impregnada de desigualdad, discriminación y racismo. El racismo fue una invención de los académicos europeos del siglo XVIII y XIX, que buscaba justificar el saqueo de las colonias, demostrando la superioridad de la “raza” blanca que civilizaba a los pueblos “atrasados”. De esta manera, lograban vincular ciertas características del aspecto físico con ciertas conductas psicológicas y morales indeseables, estableciendo así una jerarquía que lideraban. A este tipo de racismo se le conoce por el nombre de racismo biológico (Dijk, 2003).

Martha Lucía Barriga relata que a finales del siglo XIX y comienzos del XX, momento crucial en la constitución de la educación musical en Bogotá, las élites de la ciudad consideraban que los grupos populares (indígenas, mestizos y negros) no practicaban la urbanidad, que eran inmorales y groseros, por lo cual tanto ellos como su música debían marginarse de la educación musical formal. La educación tenía un enfoque extranjerizante, que se manifestó en la aceptación de los valores de Europa y además era clasista (Barriga, 2004).

En aquel entonces las músicas que no eran de tradición clásica europea no se enseñaban por temas de discriminación, lo cual desconectó a la educación institucionalizada del pueblo. En la actualidad, a un siglo de esta situación, los grupos que habían sido marginados de la educación musical tienen acceso a ella, pero sus manifestaciones culturales permanecen al margen. Al respecto, Beatriz Goubert, refiriéndose a la educación académica, nos dice que “la mayoría de los programas centra la formación del lenguaje musical en el desarrollo de la música europea occidental (de tradición anglosajona, francesa o alemana) y existe muy poca fundamentación en el trabajo de la música colombiana o latinoamericana” (Goubert, 2009:110).

¿Cómo es que en nuestros días estos grupos tradicionalmente discriminados pueden ingresar a la academia, pero tienen que dejar en la puerta sus manifestaciones culturales? La respuesta es que el racismo biológico ha cedido, para dar paso al racismo cultural. En este, los aspectos indeseables ya no se ligan al aspecto físico, ahora están ligados a la cultura de origen (Dijk, 2003). En consecuencia, las músicas que fueron excluidas hace un siglo lo siguen siendo ahora, y se privilegian las manifestaciones de la cultura europea.

Para lograr que estas personas que dejaron atrás su tradición musical puedan recibir a cambio música europea, la academia emplea como método pedagógico la trasmisión de la técnica desarrollada por los compositores clásicos europeos. Dicha técnica fue resultado de las problemáticas de un momento histórico y de un entorno cultural específico, lo cual la hace localizada. Sin embargo, la aprendemos como universal, “en el sentido de que propone a todos la imitación del modelo occidental como única solución a los desafíos de nuestro tiempo” (Amin, 1989:9).

Podemos entonces suponer que no hay técnica universal, sino que por el contrario, cada pueblo da una respuesta diferente a sus problemas particulares. Es así como se genera la técnica, posteriormente, como respuesta a una necesidad específica, y está ubicada temporal, espacial y culturalmente.

Una de las funciones de la educación es la preparación e inserción de los estudiantes en su contexto cultural, el cual es poseedor de unas normas, contenidos y convenciones particulares. ¿Qué ocurre entonces con los grupos que se educan con técnicas que no responden a sus conflictos y necesidades? Cuando se educa con respuestas a problemas que no se tienen, simplemente se des-adapta al estudiante. Éste ya no podrá reconocerse en su entorno y terminará alejándose de su comunidad, con la urgencia de hallarse donde la técnica aprendida lo remite, porque recordemos que ella habla del lugar, el momento y la cultura que la gestó. Al parecer se trata de un problema común en América Latina; Coriún Aharonián nos confirma que “El niño-adolescente-joven uruguayo es instruido para una realidad que no es la propia. Quizás no sea la de otro lugar en particular- “He is a real nowhere man”-; en todo caso no es la de aquí”. (Aharonián, 1992:17 - 18).

Paradójicamente la técnica, aunque tiene implícita la idea de progreso y cambio, sólo sirve para construir lo que se conoce, lo que se espera. Cuando nos convertimos en consumidores de técnica perseguimos respuestas ajenas, que evitan que nos fijemos en nuestros propios problemas y desarrollemos la forma de superarlos. Si consideramos que “el individuo creativo es quien resuelve regularmente problemas o inventa productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable” (Gardner, 1997:16), ¿puede decirse que esta educación está enfocada en la creatividad?

La psicóloga Margaret Boden contempla la creatividad en el sentido histórico, como aquella que tiene en cuenta la relación del producto creado con una comunidad.  Este tipo de creatividad es el que de alguna forma permite observar el impacto social, el aporte y la trascendencia del producto creativo, en la medida en que pertenece a un conjunto social con una cosmovisión, necesidades y particularidades propias (Monreal, 2000).

De aquí podemos deducir que todo producto es valioso, siempre y cuando esté dentro de aquello que lo comprende -es decir, su comunidad- y que esto sólo es posible enfrentando los problemas propios, los cuales obligarán al desarrollo de una técnica local. Se evidencia entonces que una educación en la cual se adopta la técnica y se omiten las problemáticas del contexto inmediato, no está enfocada en la creación sino en la perpetuación de un método.

Entonces, ¿dónde queda el papel del creador? Si no comprendemos por lo menos un poco de las diferencias estructurales entre los grupos conformantes de nuestra cultura (afro-descendientes, indígenas, europeos y mestizos), los cuales sobreviven en nuestros sustratos culturales y además se manifiestan constantemente, no podremos hacer frente al desafío de generar productos pertinentes para nuestro entorno, y estos carecerán del apoyo de la comunidad, la cual es finalmente la que los acepta o los rechaza.

Nuestras culturas conformantes han tenido historias diferentes, y por lo tanto cosmovisiones distintas. Vamos a considerar unas diferencias clave entre la cultura dominante (europea) y las culturas dominadas (afro, mestiza e indígena).

Cuando Europa llegó a América trajo consigo el paradigma de la modernidad, la cual tiene dentro de sus características más representativas la identificación con la razón, como el mecanismo principal de interacción con el mundo. A su vez, con el ascenso del individualismo, surge la separación del hombre y su cuerpo, la cual fue iniciada por André Vesalio (1514-1564), padre de la anatomía (Le Breton, 2002).

El sustento ideológico europeo lo proporcionó la Ilustración o Iluminismo del siglo XVII, basado en una visión dualista que por medio de la razón buscaba la luz, dejando de lado todo aquello identificado con la oscuridad. Fue así como la emoción, el pathos, fue relacionado con aquello que nubla la razón, con lo impredecible. De allí que sea percibido como una enfermedad, una patología (Le Breton, 2002).

Se trata de procesos que no sufrieron las otras culturas conformantes de América, por lo menos no de ese modo. En estas culturas el cuerpo no es una parte del hombre, el cuerpo es el hombre. Leopold Senghor nos dice que “la emoción es tan completamente negra como la razón es griega” (Goody, 2008:11); la emoción también es una forma de conocimiento.

Estas culturas, que no tienen su construcción corporal escindida, consumen y producen la música de una forma diferente a Europa. Es un aspecto notorio, por ejemplo, en las músicas africanas, en las cuales el cuerpo no es utilizado como medio, sino como el lugar en el cual sucede la música. Claramente, el cuerpo está presente en todas las músicas, dado que no es posible omitirlo, pero el papel que juega es esencialmente diferente.
Las culturas dominadas aprecian lo cíclico de la naturaleza, en donde no hay cabida para la noción de progreso, unidireccional y acumulativo, lo cual no quiere decir que no fueran conscientes de aspectos opuestos como el día y la noche; lo que sucede es que no eran concebidos como opuestos sino como complementos; no era una visión dualista, sino un monismo dinámico.

Si no tenemos la forma de apreciar otras músicas, sino que utilizamos la técnica que surge del entendimiento de la música europea, dichas músicas serán tratadas como versiones fallidas de la música occidental. ¿Qué pasaría si se invirtiera la ecuación y juzgáramos la música europea desde los preceptos de estas culturas?, ¿Si la evaluáramos desde su posibilidad de baile, por ejemplo? ¿Será que las grandes obras de Europa seguirían siendo grandes obras, si el criterio de análisis fuera su manera de integrar a la comunidad y no de destacar al individuo? Queda la pregunta abierta.

El papel de la educación ha sido crucial en nuestra falta de arraigo y en la vergüenza que sentimos al mirar nuestras músicas. Cuando estudiamos música no hay historia que nos incluya, no hay grandes obras hechas por aquí, ya todo está hecho, la técnica ya está habitada. Se evita lo que no se ha oído y lo excluido, lo inaudito.

Para hacer frente al reto de la creación en nuestro contexto necesitamos creer en la palabra del otro, el que está a nuestro alrededor, y creer en lo que nos ha enseñado, creer en su experiencia. Incluir lo excluido.

Necesitamos reflexionar; la reflexión no es sólo pensar sobre algún tema, reflexionar es reflejarse. Una reflexión es algo que se va y regresa con nuestra imagen, otorgándonos nuestra identidad.

La identidad nos permite saber quiénes somos, ya que nos diferencia, pero a su vez nos integra, al dejarnos saber a quiénes somos idénticos, de qué hacemos parte, en otras palabras, quién nos comprende.

La cultura es nuestro mundo, nuestro hogar sígnico y simbólico, por lo tanto el papel del creativo es crear el mundo, aportar a lo que es común y comunal, lo que comunica.

Debemos buscarnos a nosotros mismos en ellos, porque somos ellos. Allí todo tendrá sentido, por lo tanto tendrá dirección. Pero sólo tendrá sentido hasta que se sienta, hasta que sea sentido.

Lo único que se puede crear es el mundo y para crearlo hay que creerlo. En otras palabras, el creador es un creyente. Creamos.

Bibliografía

Aharonián C. (1992). Conversaciones sobre música, cultura e identidad. Montevideo: Ombú.

Amin S. (1989). Eurocentrismo, crítica de una ideología. México: Siglo Veintiuno.

Díaz M. y Frega A.L.; (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de educación musical. Madrid: Amarú.

Dijk T. A. (2003). Racismo y discurso de las élites. Barcelona: Gedisa.

Gardner H. (1997). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

Goody J. (2008). La domesticación del pensamiento salvaje. Madrid: Akal.

Goubert B.;  Zapata G. P.; et al. (2009). El Estado del arte del área de música en Bogotá D.C. Bogota: Alcaldía Mayor de Bogotá.

Kusch R. (2000). América profunda, en Obras Completas: Tomo II. Rosario: Fundación Ross.

Kusch R. (1976). Geocultura del hombre americano. Buenos Aires: Fernando García Cambeiro.

Le Breton D. (2002) Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva Visión.

Monreal C. (2000). ¿Qué es la creatividad? Madrid: Biblioteca Nueva.

Schneider M. (1946). El origen musical de los animales símbolo. Barcelona: Instituto Español de Musicología

Páginas web

Barriga M. L. (2004) La educación musical en Bogotá. Consultado el 9 de mayo de 2014 enhttp://www.redalyc.org/pdf/874/87400102.pdf

 

 

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