Entrevista a Gustavo Yepes mediante cuestionario

Como parte de la serie de entrevistas que A Contratiempo les ha estado haciendo a diversos personajes del ámbito musical académico colombiano, presentamos hoy un cuestionario diseñado con preguntas de especial interés para docentes e investigadores de la música. La persona invitada a responder es Gustavo Yepes Londoño, el eminente académico cuya amplia trayectoria de más de 40 años ha permeado de manera significativa la formación de cientos de estudiantes pertenencientes a numerosos centros de educación superior, como la Universidad de Antioquia, la Universidad del Valle, la Universidad Nacional, la Universidad de los Andes y la Universidad EAFIT. En este diálogo, quisimos incentivar la reflexión de Yepes en torno a temas que ha vivido en función de docente, investigador, tutor y decano.

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1. Desde una perspectiva pedagógica, ¿a qué retos se enfrenta un profesor de teoría y análisis de la música?

Hagamos una breve introducción acerca de la perspectiva pedagógica. La pedagogía (paidos-agogé, guía del infante) es siempre un asunto problemático por el variado uso polisémico fino que se ha dado a la palabra pero, si nos referimos a la educación (e-ducere; conducir, guiar), a la enseñanza (in-signare, dar signos a los posibles significantes) y a la instrucción (in-struere, disponer adentro), las hallamos muy afines. Se trata de guiar al alumno y lograr que se disponga intelectualmente en su interior para recoger el conocimiento acumulado por la humanidad durante su ya larga historia; todo ello (si lo colegimos de la aplicación práctica, de la costumbre, del porqué y para qué se suele educar), para estar en condiciones de vivir civilizadamente, como ser social, y poderse desempeñar laboralmente siendo útil a la colectividad.

Y bien, ¿qué retos debe afrontar un profesor de teoría, de análisis de la música? En las diversas ramas del conocimiento humano –en esto, la música no es la excepción aunque en su escala particular- podemos distinguir estos tres tipos de él: a) la explicación pura, pragmáticamente inútil, desinteresada, de los fenómenos que nos rodean (ciencia pura; musicología en el caso de la música); b) la aplicación de la ciencia al saber hacer, a la producción de instrumentos ‘útiles’, a la práctica (ciencia aplicada o tecnología; técnicas instrumentales y construcción y mantenimiento de instrumentos, en lo musical) y c) la creación lúdica, a partir de la nada, de objetos de placer intelectual que solemos llamar ‘obras de arte’ (composición en nuestro caso). En algunas de las artes, aquéllas diacrónicas que necesitan el tiempo para ser desarrolladas o exhibidas, es necesaria además la re-creación, la ejecución o puesta en acto a partir del texto, que es la obra sólo en potencia. En cuanto a la Música, estamos refiriéndonos aquí a sus re-creadores, sean instrumentistas, cantantes o directores. Los musicólogos de la Gramática musical, como los más autorizados intérpretes teóricos de ella, junto con los otros musicólogos intervinientes en la formación de aquéllos, son los responsables de que los futuros músicos profesionales puedan acceder a la mejor comprensión posible de los lenguajes implícitos en los repertorios que deben abordar esos re-creadores en su práctica, para poder llegar a ser, además de ejecutantes, intérpretes.

Ahora bien, el papel del musicólogo es teorizar, es decir, buscar paradigmas explicativos -en lo posible no sólo descriptivos- de los fenómenos musicales en lo general pero también en lo particular, de pueblos, épocas, estilos, lenguajes, géneros, organologías, formas, finalidades, etc. Toda verdadera musicología debe contemplar lo histórico, ser sistemática, comparativa, analítica y teorizante; en esto, me aparto conscientemente de algunas clasificaciones que separan estas cualidades en disciplinas diferentes. Por eso defiendo la premisa de que lo que ha sido hasta ahora denominado ‘Teoría musical’ debería llamarse Musicología Gramatical. Esta disciplina particular ha venido contemplando teorías puras que, precisamente por ser de carácter hermenéutico, no pueden desligarse de la práctica que deben interpretar; pero no sólo como punto de partida para hallar aquellos modelos teóricos sino para hacer aplicaciones a su vez en la práctica analítica de las obras. Melódica, Armonía, Contrapunto y Morfología, que han solido ser sus ramas más atendidas, han tenido siempre una componente pura y una aplicada o práctica. Surge aquí ya el primer reto: poder atender esa combinación como ciencias y como técnicas que conllevan esas asignaturas.

El segundo reto tiene que ver con el hecho innegable de que hay siempre explicaciones que necesitan la colaboración con las ciencias humano-sociales (no sólo la Historia, ya mencionada, sino la Sociología, la Antropología, la Psicología, la Semiología, la Política, la Geografía), pero también con las físicas y empíricas (Física, Neurología) y con las formales (Filosofía, matemática y lingüística) y ello implica conclusiones abiertas con multi-enfoques, pero también algunas cerradas o de respuesta idealmente única para una pregunta específica.

En mi experiencia como profesor e investigador de la Musicología Gramatical, me he encontrado además con un tercer gran reto: el problema del léxico musical, que ha sido descuidado en relación con una buena proporción de los conceptos o significados que entran en sus dominios. En efecto, el lenguaje científico debería ser monosémico, de suerte que un vocablo o significante evoque un único significado, para poder lograr el rigor que la ciencia requiere necesariamente, lo que, bien claro queda, no se aplica a los lenguajes poético y coloquial, es decir, literatura y parla común.

2. ¿Considera provechosa la práctica de enseñar por separado materias teóricas relacionadas, como la armonía, el contrapunto y la forma?

Lo ideal sería enseñarlas conjuntamente en relación estrecha unas con otras y en orden histórico-cronológico. Sin embargo y para la aplicación práctica, no es fácil encontrar profesores que puedan realizar una tarea tan compleja con toda la solvencia necesaria y, además, con los mismos criterios. Y si se piensa en que hay escuelas dominantes, más afectas a uno u otro gran tratadista o tipo de análisis, el problema se torna aún más complejo. Lo práctico entonces ha resultado ser el enseñarlas por separado, lo que acarrea, para los discentes, no pocas dificultades en su comprehensión, es decir, en la tarea posterior necesaria de inducir una teoría unificada, además aplicable a la ejecución interpretativa.

3. Si pudiera darle unos consejos al profesor principiante, ¿cuáles serían?

Disponte a estudiar tantos tratados musicológico-gramaticales (‘teoría musical’) como puedas pero hazlo comparativa y críticamente, de tal suerte que llegues a tu propia concepción teorizante, tan fundada y defendible como te sea posible, sin tragar entero y sin desdeñar campo alguno del conocimiento que pueda relacionarse con tu objeto de enseñanza. Deberás mantener como guía la convicción de que una teoría que no refleje el repertorio que tratas de explicar es vacía e inútil. Recuérda siempre que las ‘reglas’, incluso las correctamente inducidas a partir del repertorio estudiado por los autores de tratados y que son compartidas por la mayoría de ellos, no pueden tomarse como ‘verdaderas’ en un 100%. Hay normas gramaticales musicales que explican satisfactoriamente los fenómenos pero nó con la misma validez. Algunas cuentan con un valor estadístico mayor o menor que otras. Pongamos dos ejemplos aproximados ilustrativos de dos diferentes medidas de aplicabilidad, ‘veracidad’ o agudeza de las reglas: evitar las quintas y octavas directas es norma que explica la práctica en aproximadamente un 70%; evitar las quintas y octavas paralelas, por la otra, sería válida en un valor cercano al 95%, si referimos ambas prescripciones al repertorio entre el Barroco y el Romanticismo. Finalmente, te daría un consejo más general, que juzgo valioso por encima de cualquier otro: demuestra, en tu manera de enseñar, que amas lo que enseñas y que lo respetas tanto que nunca te sientes satisfecho con lo que sabes.

4. En general, ¿cuál es el sentido de la producción científica?

El sentido, vale decir, la justificación, la necesidad de la producción científica es, teleológicamente hablando, el avance del conocimiento humano y, por lo metodológico, el método científico con sus variantes para los diversos tipos de ciencias. Vale decir que aquellas conclusiones de un pretendido proceso investigativo que no aporten nuevo conocimiento no valen como producción científica, así sean presentadas con la apariencia de tal, pues la apariencia o ropaje es siempre accesoria, inesencial. Se ha solido clasificar los productos científicos como de uno de los tipos siguientes, a cada uno de los cuales añadiré un corto comentario:

• Cambio del paradigma explicativo imperante. Ésta es la definición de una contribución revolucionaria o de alto rango.

• Afinación del paradigma. Aporte de menor escala, pero con mérito investigativo, científico.

• Síntesis de paradigmas en conflicto dialéctico. Descubrir conflicto entre ellos es una contribución al conocimiento si se aporta una síntesis que sea mejor que las anteriores tesis y antítesis (para recordar a Hegel).

• Nuevas inferencias sin cambio de paradigma. Serían también aportes de menor escala pero nó de menor mérito.

• Exploración de un campo nuevo. Comenzar un auténtico campo nuevo es un gran aporte.

• Nuevas descripciones afinatorias de ciertos fenómenos. Serán contribuciones si son afinatorias de verdad, nó por ser descripciones simplemente.

• Ordenamiento sistemático de fuentes secundarias. Colaboración valiosa en la investigación y consiguiente medio de aprendizaje. Paso altamente conveniente para llegar a ser, más tarde, un verdadero investigador.

• Nueva tecnología derivada de ciencia pura ya conocida (aceptada). Aporte en ciencia aplicada.

• Mejoramiento de una tecnología ya inventada. Aporte afinatorio pero de mérito como ciencia aplicada.

Con lo anterior, quiero confirmarme en la convicción de que, finalmente, un producto es científico si aporta nuevo conocimiento y si el investigador que lo presenta o informa puede defenderlo exitosamente ante sus pares.

5. Con respecto a la actitud ya generalizada entre las universidades colombianas de institucionalizar la investigación, de apoyar y exigir, en ciertos casos, la producción investigativa, ¿cuáles cree que son los beneficios y riesgos?

En principio, el que las universidades reconozcan que uno de sus fines primordiales es buscar los conocimientos y no sólo enseñarlos o divulgarlos, es altamente positivo y necesario. No obstante lo anterior, pretender que todo profesor empleado de la universidad debe ser un ‘todero’ que enseña, investiga, administra, divulga y ‘mercadea’, no deja de ser una necedad que priva a la institución de que sus mejores talentos puedan acometer eficazmente sus funciones específicas y terminen así produciendo trabajos con resultados realmente significativos y competitivos internacionalmente. Sería mucho más productivo aplicar aquello de “zapatero, a tus zapatos” y buscar la cooperación eficaz entre los diversos actores y especialidades. Imaginémonos, ya a un científico de las ciencias puras, ya a un tecnólogo realmente inventor o ya a un auténtico artista, que tenga que distraer su atención, la misma que debería enfocarse en su proceso creativo, para ocuparse de otras actividades que no hace bien y para las que no ha sido formado, tales como administrar personas y recursos (las personas no son “recursos humanos”!), vender y mercadear; o bien, a un gran profesor enamorado de su trabajo y al que todos sus alumnos respetan, que debe gastar tiempo precioso en simular que investiga y, en consecuencia, descubre, sabiendo que sólo participa en un juego de abalorios y apariencias cuyo producido no va más allá de las mejoras en los sueldos de sus partícipes.

Por desgracia, no se trata sólo de las universidades colombianas. El mal que se ha convertido en causa previa eficiente de todo ello, proviene de querer convertir las universidades, incluso las públicas, en empresas, bajo el criterio de que la satisfacción de los derechos básicos de los ciudadanos –educación, lo mismo que salud u obras públicas- han mutado de deberes estatales a negocios privados o mixtos. Ello hace que los sujetos de derechos se han convertido en clientes; los servicios estatales, en empresas y los profesores, en empleados empresariales, cuyo desempeño ha de medirse mediante indicadores e índices de tipo empresarial.

Hace menos de medio siglo, se entendía que había profesores que se dedicaban a la docencia y la extensión y se mantenían actualizados en la frontera de los conocimientos mediante investigación implícita y estudio dedicado de los nuevos hallazgos en su campo de estudio para actualizar y enriquecer su enseñanza. Había quienes tenían condiciones excepcionales para la investigación, especialmente la paradigmática, la que aporta verdaderos nuevos conocimientos, en descubrimientos, verdaderas creaciones artísticas originales o nuevas aplicaciones tecnológicas e “innovación”. Pero estaba bien claro que esa condición no era exigible a todos los que ejercían una docencia que incluso llegaba a ser de excepcional calidad y que sigue siendo tan necesaria y asumida hoy en día, más que todo, por esos pobres profesores vapuleados por el sistema y mal denominados como “de cátedra”.

En efecto, ahora ocurre que todo profesor de planta, una condición laboral académica que es la única que podría garantizar una remuneración que permita un digno vivir, está obligado a ser investigador. Pero como no es posible que tanta gente produzca de hecho nuevos conocimientos, entonces el profesor se ve abocado a realizar investigación ‘ordinaria’ (según denominación de filósofos como Kuhn o Feyerabend), aquélla que da vueltas al paradigma establecido sin pretender conmoverlo de su sitial de honor, sino presentarlo bajo nuevos ropajes y apariencias. Y como no se pueden esperar verdaderos hallazgos originales en toda esa gente, entonces los ropajes se vuelven esenciales: las famosas normas ‘APA’, ‘Chicago’ y demás.

Mucho más importante que las conclusiones, que casi nadie escruta objetiva y rigurosamente, son: el número de citas, las invitaciones a congresos, las ponencias cortísimas que, con su respectiva discusión mínima, suman treinta minutos cada una, muchas veces con muy pocos asistentes porque hay varios expositores al mismo tiempo; y el número de artículos escritos en un cierto lapso temporal, en revistas que deben estar reconocidas en un índice avalado por esa comunidad de la dorada medianía, regida por los convenios interpersonales o intergrupales, en donde gobiernan la coautoría, la co-citación, la co-indización de las revistas y la co-invitación a congresos. Si por ventura apareciera un artículo en que se trastornara el paradigma establecido del que todo el club profesoral medra, entonces el mismo sí será atacado por su contenido amenazante, por una parte, pero también porque es casi seguro que el investigador autor no comulga con las prácticas de la respectiva ‘comunidad académica’ y se trata, de entrada, de un paria que no cabe tener en cuenta. Por otra parte, los proyectos de investigación deben realizarse en plazos perentorios de un año de diez meses. Además, para comenzar una carrera de profesor-investigador-obligado, hay que llegar con un título, preferiblemente doctoral o postdoctoral, producto de un bien establecido negocio mundial de estudios de postgrado, algunos de ellos no presenciales, es decir, virtuales; se exige, otrosí, una producción de artículos y una experiencia docente que no se han podido cumplir porque, no habiendo sido profesor previamente, difícilmente se pueden acatar tales exigencias.

6. ¿Qué piensa de las investigaciones interdisciplinarias?

En vista de que los compartimientos en que se suele dividir el conocimiento humano no son estancos sino, sencillamente, la manera en que nuestro cerebro trabaja mediante categorización clasificatoria, entonces la verdadera investigación, la que produce conocimiento nuevo, es forzosamente interdisciplinaria. Ahora bien, hay grados diversos de manifestación explícita de esas interrelaciones y habría que aceptar entonces que un muy alto rango de ellas implicaría poca profundidad y un rango paupérrimo, especialización y profundización suma pero ciega a sus probables consecuencias en otros ámbitos. In medio virtus (la virtud está en el medio) decían los romanos aunque no siempre lo practicaron.

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A Contratiempo le agradece al Maestro Gustavo Yepes la disposición que tuvo para compartir con tanta seriedad y lucidez sus pensamientos sobre las cuestiones anteriores. Invitamos a nuestros lectores a conocer en detalle su hoja de vida en CV-Lac - Colciencias