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Geopolíticas del conocimiento en la educación musical universitaria en Colombia

Juan Sebastián Ochoa Escobar. Profesor del Departamento de Música de la Pontificia Universidad Javeriana

Abril de 2011 / Revista Acontratiempo / N° 16

Introducción

Como trabajo de tesis para la Maestría en Estudios Culturales, abordé el tema de cuáles son los supuestos que configuran la educación musical universitaria en Colombia (Ochoa, 2011). A partir del estudio de tres programas de educación musical en Bogotá, el del Conservatorio de la Universidad Nacional, la Carrera en Música de la Universidad Javeriana, y la Carrera en Artes Musicales de la Universidad Distrital (Facultad ASAB: Academia Superior de Artes de Bogotá), indagué diferentes fuentes para buscar los parámetros ideológicos conscientes o no conscientes (habitus en términos de Bourdieu) que soportan este tipo de educación. En términos generales, encontré una fuerte presencia de discursos modernos enmarcados en un proyecto civilizatorio a partir de la música, con claras distinciones entre “alta” cultura y “baja” cultura, procesos de distinción social producidos principalmente a partir de la clase y la raza, y como parte de ello una sobrevaloración de la cultura centroeuropea frente a las culturas locales latinoamericanas. En términos musicales, toda la discusión se concentra en la prevalencia y sobrevaloración de la llamada música “clásica” sobre cualquier otra manifestación musical.

Sin embargo, algunas discusiones no pudieron ser incluidas dentro del trabajo de tesis. Una de ellas, que trata la discusión en términos de espacio y política (geopolíticas), me parece particularmente relevante y es por eso que la retomaré en este artículo. Al analizar detenidamente los documentos oficiales de estos tres planes de estudio mencionados (Conservatorio, Javeriana y ASAB), en cuanto a programas, justificaciones, misión, visión, objetivos, etc., así como al entrevistar algunos profesores y directivos de ellos, encuentro reiterado un tema importante: la preocupación por alcanzar o no unos “estándares internacionales” de educación musical, así como por responder o no al contexto local.

Para el caso del programa de la Javeriana y el del Conservatorio hay una preocupación muy fuerte por alcanzar “estándares internacionales” en cuanto al tipo de oferta y la calidad educativa que se pretende alcanzar. A su vez, en los procesos de autoevaluación que ambos programas tuvieron que hacer en el año 2005 para obtener la Acreditación Institucional (certificación de alta calidad que se desarrolla desde el Estado), en ambos se evidenció de forma reiterada su poca pertinencia con respecto al medio local, así como la descontextualización y desconocimiento de la realidad nacional por parte de sus egresados.

Tanto el programa de la Javeriana como el del Conservatorio han diseñado planes de estudio enmarcados históricamente dentro de la educación musical formal hegemónica a nivel mundial, heredada de la tradición de los conservatorios europeos surgidos en el siglo XIX, una educación eurocéntrica basada en el canon del repertorio “clásico” asociado a nombres como Bach, Mozart y Beethoven1. Por otro lado, el programa de la ASAB como Facultad de Artes de la Universidad Distrital, concebido a comienzos de los 90’s como un programa alternativo a la educación hegemónica tipo conservatorio, y pensado originalmente como un espacio para la educación musical en repertorios locales del Caribe Iberoamericano, no plantea en sus documentos ningún objetivo que implique alcanzar “estándares internacionales”, sino que busca como primera meta una educación musical pertinente para el contexto local, donde sus egresados puedan leer críticamente el entorno, adaptarse a él y transformarlo con conciencia ética y moral (ASAB, 2006).

Mi argumento a lo largo de este texto será que en la educación musical en Colombia (para la cual los programas del Conservatorio y la Javeriana son paradigmáticos) creada bajo las lógicas del conservatorio, plantear como objetivo primordial alcanzar “estándares internacionales” ha implicado, necesariamente, la negación y profundo desconocimiento del contexto musical local. Para ello, trataré de dirigir la argumentación apelando a la categoría de geopolítica del conocimiento como una consecuencia de la colonialidad y la poscolonialidad, la cual me permitirá evidenciar las diferentes jerarquías que en el sistema mundo actual se le da a las distintas formas de conocer dependiendo de su lugar de procedencia.

Educación musical hegemónica: los casos del Conservatorio y la Javeriana.

La educación musical formal en Colombia comenzó a finales del siglo XIX con la Academia Nacional de Música, que con el tiempo se transformó en el Departamento de Música de la Universidad Nacional (Bogotá), más conocido como el Conservatorio.2

Desde el inicio de esta institución, la formación musical ofrecida ha buscado imitar la formación europea tipo conservatorio en todo sentido, tanto en la música a estudiar como en las formas y métodos de hacerlo.3 Este proceso se concibió explícitamente desde un comienzo como un proyecto civilizatorio que buscaba educar a la sociedad bogotana en particular (y más extendidamente a la población colombiana) en la música artística europea. El primer artículo del reglamento con el que comienza la Academia Nacional de Música en 1882 dice: “Artículo 1. La Academia Nacional de Música tiene por objeto propagar el cultivo de la música en Colombia, y ponerla al nivel a que se halla en los países civilizados” (Barriga, 2005, pág. 162), donde se puede inferir que se piensa en algunos países de Europa como los civilizados. En estas últimas épocas del siglo XIX y principios del XX comienza, con la educación musical formal en Bogotá, el proceso de “modernización y extranjerización de la educación musical” (Barriga, 2005, pág. 6) a través del transplante de modelos educativos europeos (Muñoz, 2009, pág. 136).4

En 1890, un informe al Secretario de Estado en el Despacho de Instrucción Pública comenta lo siguiente sobre el plan de estudios de la Academia Nacional de Música:

Estos estudios están en un todo de acuerdo con los que se hacen hoy en los conservatorios de Bruselas, París, Milán, y Madrid, y puedo asegurar a Su Señoría que su implantación ha sido un triunfo a la vez que un honor para la Academia (Barriga, 2005, págs. 170-171).

Lo que se buscaba entonces era convertir a Bogotá en una metrópolis a la par con las principales ciudades del mundo, para lo cual se requería de una uniformidad en las prácticas culturales, tomando como modelo las prácticas centroeuropeas -colocando a Colombia en una situación de subalternización cultural. Al revisar los documentos actuales del Conservatorio, se percibe cómo este proyecto civilizatorio comenzado por la Academia Nacional de Música en el siglo XIX se mantiene en su planteamiento hasta hoy. Esto explica por qué se encuentra a todo lo largo del documento elaborado en 2005 (Conservatorio, 2005) para obtener la acreditación institucional, que la principal preocupación del Conservatorio es alcanzar “estándares internacionales” para su proyecto educativo. Las preguntas que surgen son: ¿quién asigna esos estándares?, ¿a quiénes benefician?, ¿a qué intereses y realidades responden?, ¿existirán unos estándares internacionales para la educación musical, válidos en cualquier lugar y situación?

Trataré de dar respuesta a estas preguntas más adelante. Por ahora, me interesa mostrar la forma específica en que desde el Conservatorio actualmente se conciben esos “estándares internacionales”. En el documento de acreditación institucional, el Capítulo 8 titulado Los Programas Curriculares y el Contexto Internacional (Conservatorio, 2005, págs. 84-93) está dedicado a presentar una comparación entre los programas del Conservatorio y los de la escuela de música Juilliard en Nueva York. La justificación que se da para hacer este ejercicio es:

La Escuela “Juilliard” de Música de Nueva York es una de las tres de mayor prestigio por su calidad en los Estados Unidos y figura a nivel internacional como una de las mejores del mundo. De ahí la pertinencia de comparar nuestros programas con los de esta institución (p. 85).

La comparación se hace en diferentes aspectos como asignaturas, número de créditos, créditos por área, énfasis ofrecidos, objetivos, metodologías, ofertas en niveles preuniversitarios y de posgrado, tipos de agrupaciones musicales institucionales, entre otros. A tal punto llega la preocupación por asemejarse a Juilliard, por construirse a su imagen y semejanza, que en el documento de acreditación aparece la siguiente auto-recomendación: “se recomienda hacer un detallado estudio de la oferta de Juilliard (objetivos, contenidos, etc.) como base para la revisión de nuestra oferta” (Conservatorio, 2005, pág. 88). Surgen entonces nuevas preguntas: ¿por qué una institución en Bogotá quiere ser igual a una en Nueva York, la cual ha sido creada a partir de cánones centroeuropeos?, ¿por qué no es Juilliard la que busca compararse con universidades en Colombia o en otros países periféricos?

La respuesta se puede dar en términos de colonialidad y poscolonialidad. A grosso modo, y siguiendo la línea de argumentación de los teóricos del grupo modernidad/colonialidad como Walter Mignolo, Catherine Walsh, Ramón Grosfoguel, Edgardo Lander y Santiago Castro-Gómez, entre otros,5 la colonialidad consiste en la cara oculta de la modernidad. El “descubrimiento” de América produjo una primera modernidad, que podemos fechar incluso a partir de 1492, y con la conquista de América se produjo un colonialismo que implicaba una dominación militar y política de las colonias. Con la llegada de las gestas libertadoras a América a comienzos del siglo XIX se da una primera independencia. Sin embargo, se mantuvo lo que estos autores denominan no un colonialismo (referido a esa dominación militar y política) sino una colonialidad, referida a una forma más sutil de dominación epistémica, una dominación en la cual la única forma válida de ser y pensar era la eurocéntrica, debido a una jerarquización de la población mundial en términos de razas. Se plantea entonces que esta colonialidad permanece en las Américas después de logradas las independencias, y toma tres formas básicas: colonialidad del poder, referida a la jerarquización racial, donde los blancos (hombres) europeos figuraban como raza superior a los negros e indígenas en América; colonialidad del ser, referida a una ontológica superioridad epistemológica del europeo frente a los otros grupos humanos; y colonialidad del saber, que implica que la única forma válida de conocimiento, o la única forma que puede ser considerada conocimiento (lo demás es doxa), es el producido por la cultura centroeuropea.6

Posteriormente, con la llegada de la posmodernidad, y continuando la argumentación del grupo modernidad/colonialidad, no se da el fin de las diversas formas de colonialidad, sino que éstas se reconfiguran, se articulan de diferentes maneras, de tal forma que no se puede hablar del fin de la colonialidad sino de la aparición de formas poscoloniales de dominación, llamada entonces poscolonialidad. Y es precisamente esta argumentación teórica la que nos permite comprender el afán del Conservatorio por configurarse bajo parámetros eurocéntricos (retomados ahora desde Estados Unidos): una forma de subalternización cultural primero colonial y ahora poscolonial. Desde el Conservatorio, las únicas manifestaciones musicales válidas son las de la alta cultura centroeuropea, y cualquier otra música no es considerada objeto válido de estudio, no es considerada verdadero “arte”, o no es considerada incluso música. La música “clásica”, asociada a la cultura hegemónica centroeuropea de los siglos XVIII y XIX principalmente, establece una relación simbólica con la “raza” blanca, por lo cual cualquier otra música, por ser música “de color”, queda relegada a un segundo plano, subvalorada ontológicamente. Igualmente, esta música “clásica” encuentra su lugar de origen en el hemisferio norte, lo cual le otorga un estatuto de legitimidad, mientras que cualquier música proveniente de “el sur” aparece en un peldaño inferior dentro de una escala geoespacial de jerarquización musical. A esta jerarquización espacial del conocimiento, donde lo producido en los centros de poder (léase Norte) aparece como superior a lo producido en las periferias (léase Sur), es a lo que los autores del grupo Modernidad/Colonialidad aluden con la categoría de Geopolíticas del Conocimiento.

Al respecto, Mignolo dice:

Los conocimientos humanos que no se produzcan en una región del globo (desde Grecia a Francia, al norte del Mediterráneo), sobre todo aquel que se produce en África, Asia o América Latina no es propiamente conocimiento sostenible. Esta relación de poder marcada por la diferencia colonial y estatuida en la colonialidad del poder (es decir, el discurso que justifica la diferencia colonial) es la que revela que el conocimiento, como la economía, está organizado mediante centros de poder y regiones subalternas. La trampa es que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es des-incorporado y des-localizado y que es necesario, desde todas las regiones del planeta, “subir” a la epistemología de la modernidad. (citado en Walsh, 2002).

Desde el proyecto del Conservatorio se sigue entonces esta lógica colonial sin transformaciones después de casi 130 años de creada la institución.

Sin embargo, no es muy diferente la situación en el programa de música de la Universidad Javeriana. En el documento presentado en 2005 para obtener la acreditación institucional, figura también de forma reiterada el objetivo por buscar “estándares internacionales” de educación. Este programa comenzó a funcionar formalmente como pregrado en 1991. Desde sus inicios, el currículo fue pensado también desde las lógicas de la educación musical tipo conservatorio pero planteando algunas diferencias con la educación ofrecida en el Conservatorio de la Universidad Nacional. En ese entonces, el programa de la Nacional tomaba como modelo el Conservatorio Francés, el cual le daba mucha importancia a la formación técnica instrumental, pero descuidaba hasta cierto punto la formación teórica de los músicos. Por contraste, el programa de la Javeriana buscaba “subsanar” esta debilidad del Conservatorio argumentando que la falta de consciencia musical de los egresados de la Nacional generaba intérpretes mecánicos, con gran destreza técnica motriz, pero con poca expresividad musical. Así, el programa de la Javeriana buscaba tener un énfasis significativo hacia la formación teórica, además de la instrumental, para generar intérpretes más musicales, más expresivos, más “artistas”. En una palabra, buscaba educar verdaderos “intérpretes” y no simples “reproductores” de notas.7

Como base de la propuesta en la Javeriana estaba aplicar una metodología relativamente reciente en la educación musical, metodología planteada en la década de los 40’s en Juilliard, esa emblemática escuela de música en Nueva York con la cual en 2005 se comparó el Conservatorio. La propuesta de Juilliard era abrir una cátedra llamada Literatura y Materiales de la Música, en la cual se abordaban teóricamente los principales géneros y estilos de la tradición “clásica” centroeuropea, y llevar al tiempo esa teoría a la práctica, en un intento por ofrecer una mirada holística de la música. Sin embargo, lo que quiero señalar aquí es que, más allá de la relevancia del planteamiento metodológico de esta asignatura, el programa de la Javeriana se erigió tomando como modelo el programa de Juilliard, en lo que constituye, al igual que en el Conservatorio, una manifestación de la poscolonialidad: una geopolítica del conocimiento en acción. Al comienzo del programa en la Javeriana sólo se aceptaba el canon musical centroeuropeo como el único objeto válido de estudio y las demás músicas no entraban en la más mínima consideración: la música centroeuropea, intermediada ahora desde Estados Unidos, era la única que se consideraba legítima, o la única que se consideraba realmente música. Y además, de forma similar al Conservatorio, en el documento de acreditación institucional del 2005 el programa de la Javeriana se compara con otros programas universitarios en Estados Unidos:

Para tener una referencia externa, se comparó el currículo de la Carrera con los currículos de varios programas similares en universidades como: Texas Christian University, Berklee College of Music y Duquessne University (Javeriana, 2005, pág. 52).

Tal como planteaba Mignolo, el problema aquí es pensar que el tipo de educación pensado desde Europa (y luego traspasado a Estados Unidos, donde están las tres universidades motivo de comparación) es universal, deslocalizado y neutro, en lugar de pensar que se produjo en situaciones, lugares y momentos concretos, para unos fines puntuales. En términos simples, la sociedad francesa de 1800 (o la sociedad norteamericana del siglo XX) no es la misma sociedad bogotana o colombiana del siglo XXI, e ignorar esto es ignorar nuestra particularidad y especificidad cultural, y es, a la vez, condenarnos a la subalternidad.

Tanto en el documento para obtener la acreditación institucional del 2005 del Conservatorio como en el de la Javeriana, se menciona frecuentemente que el tipo de educación “no ha sido pensado como respuesta a las necesidades del medio artístico colombiano”, y que por tanto “los perfiles de los egresados no corresponden con las necesidades del medio” (Javeriana, 2005, pág. 75). Para el caso del Conservatorio, ya desde la década de 1930 se le hacían este tipo de cuestionamientos. En 1936 Gustavo Santos, quien ocupara durante varios años de la República Liberal el cargo de director de la Dirección Nacional de Bellas Artes (ente formado para supervisar las diferentes instituciones culturales del país, dentro de las cuales estaba el Conservatorio Nacional), criticaba al Conservatorio por ser una “isla desconectada de la realidad colombiana” (Muñoz, 2009, pág. 149) (Cortés, pág. 9), alejada de nuestras necesidades y nuestra realidad (Santamaría, 2006), por no mirar hacia las prácticas musicales del país y centrarse exclusivamente en las músicas europeas. Es interesante, por decir lo menos, que este tipo de críticas a esta educación se mantengan durante tanto tiempo. ¿Por qué un problema que se ha diagnosticado hace tantos años permanece sin solución? ¿Por qué unos programas que reconocen esa dificultad parecen no hacer esfuerzos significativos por resolverla? Mi argumento es que este problema es una consecuencia del objetivo central con el que este mismo tipo de educación se piensa: alcanzar “estándares internacionales”. Esos supuestos “estándares internacionales” no son tan “internacionales” como se piensan. Más bien, son unos estándares colocados y difundidos desde los centros de poder, y que han servido para dominar culturalmente a los países periféricos. Lejos de ser unos estándares “internacionales”, son estándares colocados desde unos sitios particulares, que les benefician a ellos y que funcionan en los países periféricos como mecanismos de dominación.

Algunos argumentarán en este punto que debido a la reciente globalización sí es posible hablar de unos estándares internacionales deslocalizados y descentrados. Sin embargo, la globalización como uniformación inocente y democrática es apenas un mito que esconde las nuevas formas de jerarquización a nivel mundial. La globalización produce tanto un movimiento homogeneizador como uno diferenciador: por un lado uniforma y por otro particulariza. El primer movimiento facilita la movilidad espacial, busca unificar la educación para hacerla normalizada, y el segundo movimiento valora las diferencias, las exalta y promueve. Es un fenómeno que lleva a gran escala el mismo proceso que se daba en la construcción de nación, un proceso que también produce uniformidad y diferencia al tiempo. De alguna manera, es como si la dinámica de la construcción de nación, fenómeno típicamente moderno, que crea uniformidad (el espíritu nacional) y a la vez diferencia (los que no responden a ese espíritu nacional quedan pronto en evidencia y son excluidos del proyecto), se replicara en la globalización casi como un fenómeno global de construcción planetaria de nación, como una nación-mundo. Igualmente, se produce un proyecto de “mundo” que busca por un lado unificar, pero por otro evidencia la diferencia en una doble vía: como exaltación de las diferencias culturales (para aquellos aspectos culturales cuya diferencia es aceptada, legitimada y apreciada, principalmente referida a productos culturales consumibles, bienes capitalizables bajo las lógicas neoliberales), y como negación de diferencias culturales amenazantes (para aquellas diferencias que se vean como peligrosas para las instancias de poder –como ser “árabe” después del 11 de septiembre-) (Castro-Gómez & Restrepo, 2008) (Alonso, 2006).8

En este sentido, ni la música “clásica” ni las culturas hegemónicas europeas (o norteamericanas) pueden ser vistas como “universales” o “globales”. Más que hablar de la música “clásica” como global, es conveniente pensarla como “cosmopolita”, un concepto acuñado por el etnomusicólogo Thomas Turino, el cual se refiere a “objetos, ideas y posiciones culturales que son ampliamente difundidas en muchas partes del mundo pero que siguen siendo específicas para ciertas porciones de la población en algunos” (traducción del autor, citado en Austerlitz, 2005, pág. xiv). Aunque la música “clásica” tiene sus orígenes en Europa, personas en diferentes partes del mundo la interpretan y escuchan, especialmente entre las clases altas de las grandes ciudades, pero el hecho de que se difunda en muchos lugares del planeta no significa que sea una música común a todas las comunidades, ni que todas las comunidades tengan un fuerte contacto con ella ni la sientan como propia.

Sin embargo, aunque restrinjamos el concepto de global a cosmopolita, no obstante las diferencias de poder espacial -la geopolítica del conocimiento- se mantienen. La globalización está asociada a la expansión global del capitalismo. Así como se expande la lógica del capital, fuertemente beneficiada por los avances en las tecnologías de la comunicación, se expande también la forma hegemónica eurocentrada de pensamiento. Con el final de la guerra fría, apareciendo el capitalismo como único sistema aparentemente posible de ordenamiento social, éste se naturaliza y a la vez invisibiliza su existencia: está en todas partes sin ser notado. Así mismo, el pensamiento eurocéntrico se expande, con todas su lógicas coloniales, sin ser percibido como ideología o como patrón de poder, en un proceso de naturalización constitutivo de lo que se conoce como globalización.9

Educación musical decolonial: el caso de la ASAB

Como mencioné antes, el caso de la Carrera de Artes Musicales en la ASAB es diferente de lo ocurrido en el Conservatorio y en la Javeriana. Este programa se concibió desde su comienzo en 1993 con una mirada alternativa y crítica a los programas tipo conservatorio. En la ASAB, el proyecto comenzó inspirado en lo que llamaban el estudio de las músicas del Caribe Iberoamericano (o CIAM), una propuesta basada en estudiar músicas locales colombianas y latinoamericanas (así como también algunas músicas de España y Portugal). Desde el comienzo, en la ASAB se tuvo claro que lo importante era no sólo incluir nuevos repertorios, en parte más acordes con el contexto local, sino también las lógicas propias de enseñanza-aprendizaje de estos repertorios (ASAB, 2006).10 De forma simple, la propuesta era que si se cambiaban los repertorios pero no las lógicas la colonialidad se mantendría, así que la apuesta era por cambiar repertorios y lógicas, en lo que se puede pensar como un proyecto decolonial, o un proyecto para resistir la poscolonialidad. Luego, en una reforma curricular de 2002 la ASAB se desmarcó en parte de la propuesta CIAM, y aunque a partir de entonces también se estudian las músicas académicas centroeuropeas con sus lógicas, se mantiene un énfasis y apertura hacia los repertorios y lógicas de las músicas colombianas y latinoamericanas.

Al revisar los documentos institucionales del programa de música en la ASAB, se percibe claramente que no está dentro de sus objetivos responder a “estándares internacionales”, sino que su principal objetivo es ofrecer una educación pertinente para el medio musical local, que conozca y se articule con la realidad distrital y nacional. Por ejemplo, el “Objeto de estudio” que aparece en la página web de la institución comienza así:

En el programa de Artes Musicales de la ASAB se aborda el estudio de la música en sus dimensiones teórico-prácticas pertinentes a la formación de directores musicales, compositores, arreglistas e instrumentistas de altas calidades profesionales en el contexto actual de nuestra realidad musical multicultural.

Se percibe cómo, desde su definición, el programa contempla el contexto y la realidad colombiana, haciendo énfasis en la multiculturalidad. Esta visión resulta diametralmente opuesta a la mirada universalisante del Conservatorio y la Javeriana. Aunque la apuesta inicial de la ASAB era por una mirada exclusiva a las músicas CIAM (lo que algunos criticaron como un autoencerramiento), desde la reforma de 2002 su posición es más amplia, más incluyente a diferentes manifestaciones musicales. Siguiendo con el “Objeto de estudio”, termina de la siguiente manera:

Es así como de esta variedad de posibilidades el programa privilegia en sus espacios académicos obligatorios el estudio de la denominada música académica occidental y de las manifestaciones musicales de tradición local, regional y popular en Colombia y en América Latina, a la vez que permite espacios flexibles para cualquiera otra manifestación musical que sea pertinente y posible abordar.

Aquí me interesa resaltar que, aunque mantiene su énfasis en las músicas de Colombia y Latinoamérica, da cabida también a la música académica occidental así como, y esto me parece especialmente relevante, “a cualquier otra manifestación musical que sea pertinente y posible abordar”. Es decir, aunque es un proyecto que ataca la colonialidad del saber al validar otras formas de producción de conocimiento (tanto en los productos como en sus lógicas de enseñanza-aprendizaje), no apuesta por una diferencia cultural esencializada sino que permite la inclusión de muchas formas de hacer música.

A su vez, el programa concibe así el tipo de profesional que pretende formar:

propende por la formación de músicos profesionales con una visión interdisciplinaria de los procesos artísticos y culturales, con altos niveles de desempeño y competitividad en su área específica, con un manejo de las músicas de diversos contextos, capaces de afrontar los desafíos del mundo contemporáneo y de insertarse creativamente en diversas áreas del ejercicio profesional vinculando lenguajes de otras manifestaciones artísticas, constituyéndose así en seres humanos-ciudadanos críticos, con sensibilidad y capacidad generadora de tejido social a través del arte. Un músico para hoy y para mañana, no para el ayer (ASAB, 2006, pág. 13).

Coherente con lo anterior, una de las fortalezas que se mencionan de sus egresados es la capacidad para conocer el medio, comprenderlo y actuar dentro de él, siendo capaces de transformarlo y dinamizarlo. Como se ve, es una situación diferente a lo que planteaba líneas arriba para el Conservatorio y la Javeriana, es un proyecto decolonial, un proyecto que busca desestabilizar las formas hegemónicas en las cuales se ha erigido la educación musical universitaria en el país .

Conclusiones

La educación musical universitaria, basada en la música hegemónica centroeuropea en los siglos XVIII y XIX, es sin duda un proyecto que busca europeizar a los no europeos. Visto desde un punto de vista del lugar, el proyecto busca que los del sur se vuelvan como los del norte, aunque los del sur seguirán estando en el sur y los del norte en el norte. En esto consiste la geopolítica del conocimiento en cuanto a la educación musical: la posición hegemónica con que cuentan los centros de poder hace que sus formas artísticas sean consideradas conocimientos y las de los demás lugares simples tradiciones o folclor (o la distinción se hace también entre arte y artesanía). El pensamiento eurocéntrico hace que sean esas formas culturales europeas las que se validen como objeto legítimo de estudio. En pocas palabras, en este caso la geopolítica del conocimiento implica que desde el lugar del norte (geo) hay un poder (política) para validar su propia producción (y ninguna otra) como conocimiento e imponerla en las periferias.

El mito de la modernidad es lo que hace mantener la colonialidad. La salida no es buscar “ser modernos” a toda costa, porque es caer en la trampa, morder el sebo. La salida es buscar una decolonialidad, apostarle a la diferencia cultural, a posibilidades diferentes de construir futuro. Para el caso de la educación musical, sería tal vez buscar descentrarnos de las tradiciones musicales heredadas de Europa, y también de Norteamérica, y comenzar a construir rutas a partir de nuestras propias formas y lógicas de hacer música. Con esto no me refiero a buscar un hermetismo en lo local, más aún cuando el concepto de lo local y de lo “propio” está cada vez más complejizado por los avances tecnológicos que permiten una mayor circulación del conocimiento. Me refiero más bien a una búsqueda en contexto, partiendo de la base de que lo que es pertinente para un tiempo y lugar no necesariamente es pertinente para otro. Dicha búsqueda debe ser una estrategia para romper con los esquemas de la geopolítica del conocimiento y generar nuevas posibilidades de educación musical.

El resultado de lo planteado en este artículo es que la preocupación por alcanzar “estándares internacionales”, presente en los programas del Conservatorio y la Javeriana (y en muchos otros programas en Colombia que siguen este modelo), es la causa de que ni los programas ni sus egresados respondan a las “necesidades del medio”. Es decir, el objetivo explica la debilidad. Y es lógico: apostarle a unos estándares creados para otro contexto (tiempo y lugar) hace que los resultados difícilmente sean pertinentes para el propio. Por lo tanto, si no se cuestiona y cambia el objetivo no hay forma de que se subsane la debilidad. Esa es la conexión que aún no se ha hecho y que será indispensable para repensar los programas de educación musical en Colombia.

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1 Para profundizar sobre la educación musical tipo conservatorio ver Nettl (1995) y Kingsbury (1988)

2 Más en detalle, los cambios cronológicos fueron así: creación de la Academia Nacional de Música en 1882. Luego, en 1910, pasó a llamarse Conservatorio Nacional de Música. En 1935 el Conservatorio se vinculó a la Universidad Nacional. En 1965 se convirtió en el Departamento de Música de la Facultad de Artes de dicha universidad. Finalmente, en el año 2002 cambió nuevamente su nombre y comenzó a llamarse simplemente el Conservatorio. Este último cambio fue hecho como una forma simbólica de visibilizar más de un siglo de existencia de la institución (Conservatorio, 2005).

3 A comienzos del siglo XX la música clásica tenía poca presencia en el país, no sólo en Bogotá, lo cual, en lugar de cuestionar el tipo de educación a ofrecer, resultaba reforzándola porque se planteaba como una necesidad para avanzar hacia la modernidad. Para 1910, Muñoz cuenta lo siguiente: “Es importante mencionar que el público de música clásica europea era reducido incluso en Bogotá, y prácticamente la única institución local de interpretación era la pequeña orquesta del Conservatorio, la cual la conformaban pocos profesionales y muchos aficionados (traducción del autor, 2009, pág. 139).

4 En esta época comienza la proliferación de estudios musicales formales en diferentes partes del mundo, tomando todos como modelo el conservatorio europeo: “citemos por ejemplo el de San Petesburgo, fundado en 1862, y el Conservatorio Nacional de Música de Nueva York, donde se estudiaba y ejecutaba la música europea y a los que se invitaba frecuentemente a famosos músicos europeos; el Elder Conservatorium (1898) en Australia, y posteriormente se abrió el Sydney, el Conservatorio del Estado, en 1916, entre muchos otros” (Barriga, 2005, pág. 42).

5 Para un recuento detallado de la formación y producción de este grupo ver el prólogo de El Giro Decolonial (Castro-Gómez & Grosfoguel, Prólogo. Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico, 2007)

6 Para ahondar en estos conceptos ver, entre otros, (Castro-Gómez & Restrepo, 2008), (Quijano, 2005), (Walsh, Schiwy, & Castro-Gómez, 2002).

7 Gran parte de esta información la obtuve en las entrevistas a profesores de la Javeriana y del Conservatorio realizadas para la tesis de Maestría en Estudios Culturales.

8 Santiago Castro-Gómez explica así las nuevas políticas de aceptación de la diferencia, también llamadas multiculturalistas: “La tolerancia frente a la diversidad cultural se ha convertido en un valor “políticamente correcto” en el Imperio, pero sólo en tanto que esa diversidad pueda ser útil para la reproducción del capital.” (Castro-Gómez, 2005, pág. 87).

9 El programa de música en la ASAB tiene sus antecedentes en el Plan Piloto llevado a cabo en la Academia Luis A. Calvo en la década de los 80 en Bogotá. Esta Academia se ha dedicado desde hace más de medio siglo al estudio de algunas músicas tradicionales y populares colombianas, con especial énfasis en las músicas andinas. Algunos de los docentes que ingresaron a esta institución a comienzos de los 80’s, como los profesores Nestor Lambuley y Jorge Sossa, entre otros, percibieron que, aunque las músicas que se estudiaban eran locales, las formas de enseñanza-aprendizaje eran tomadas de la tradición educativa tipo conservatorio. Ante tal situación, estos profesores plantearon entonces la posibilidad de abrir un nuevo programa, paralelo al ya existente, donde se estudiaran estas mismas músicas desde sus propias lógicas de transmisión del conocimiento. Este giro -de valorar no sólo los repertorios sino sus lógicas particulares- constituye una apuesta decolonial, una apuesta por valorar diferentes formas de conocer, una manera clara de atacar la colonialidad del saber. Este Plan Piloto (en algún momento también llamado Plan Experimental) terminó por diversas circunstancias a finales de los 80, pero fue en el cual se basaron luego algunos de los profesores participantes para crear el programa musical de la ASAB (Sossa, 2010; Lambuley, 2010; ASAB, 2006).


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