Alondras y Ruiseñores: la inteligencia musical como alternativa de desarrollo multidimensional para la primera infancia

Estructura del programa de investigación y resultados del primer proyecto

Resumen

Alondras y Ruiseñores es el primer programa estratégico de investigación en artes que se adelanta en Colombia; consta de tres proyectos y tiene una duración total de cuatro años. El programa es apoyado y cofinanciado por Colciencias, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas como entidad ejecutora, y por dos entidades beneficiarias: la Fundación Nacional Batuta y la Fundación Éxito. El objetivo general del programa es fundamentar, contextualizar, diseñar y aplicar un modelo de desarrollo multidimensional para la primera infancia con base en la inteligencia musical, que admita las lógicas creativas propias de músicas de diferentes entornos culturales y constituya un valor agregado para niñas y niños de nuestro país en términos de procesos de construcción de la corporalidad, capacidad para la percepción comprensiva y la interpretación, así como desarrollo del potencial sensible, afectivo, cognitivo y creativo en la dimensión individual, interpersonal y social. El modelo tiene aplicabilidad en los Centros Batubebés de la Fundación Nacional Batuta, así como en los hogares infantiles que la Fundación Éxito patrocina en las ciudades en las cuales se adelanta el trabajo investigativo. Las experiencias piloto tienen lugar en Bogotá, Villavicencio, Medellín, Santa Marta y Buenaventura.

Sinopsis de resultados

En el primer proyecto del Programa Alondras y Ruiseñores, que hace énfasis en la percepción, se ha fundamentado un modelo alternativo para el desarrollo multidimensional en la primera infancia; se considera relevante la inteligencia musical como punto de partida del modelo, en cuanto es un paradigma que se fundamenta en las formas de desarrollo y de construcción de conocimiento propias del niño; se sustenta en un acervo investigativo que convoca el trabajo de numerosos grupos; toma distancia del conocimiento disciplinar y reconoce las distintas formas de organización sonora, así como las variadas estéticas que son construcción de las culturas; aporta el interés por la pregunta, la experimentación, la curiosidad, la búsqueda; incorpora la experiencia y el juego, en su capacidad heurística, como base del desarrollo y el aprendizaje; integra el desarrollo sensorio motor y propicia la construcción de la corporalidad; conlleva las dimensiones intra e interpersonal en un contexto social; acerca la racionalidad a la cognición, genera una alta valoración de las emociones y las vías intuitivas del conocimiento; concibe la música como campo abierto y establece relación con otras disciplinas artísticas, humanísticas y científicas.

Con base en estas reflexiones, el primer proyecto de Alondras y Ruiseñores, adelantado del 2013 al 2015, se propuso poner en circulación una alternativa pedagógica que genere las disposiciones necesarias para integrar y dar significación a las experiencias musicales, a la vez que, por la interrelación de lo musical con otros tipos de conocimiento, favorezca de manera global el desarrollo de niñas y niños en la primera infancia.

El modelo tiene como eje la experiencia, concebida como una forma de conocimiento, derivada del ámbito sonoro-musical, que integra la vivencia, la observación, la interpretación, la intuición y la reflexión, y a la cual convergen los desarrollos sensoriales, sensibles, cognitivos y creativos. El modelo propone experiencias transversales y experiencias con énfasis en la percepción, la expresión y la creación. Igualmente, apunta al enriquecimiento del repertorio pedagógico: un primer repertorio surgió del trabajo de campo, en el cual se sistematizaron pedagogías que los maestros de primera infancia implementan en el aula; un segundo repertorio lo constituyen las pedagogías de la inteligencia musical; como tercer repertorio, el modelo propone las pedagogías de las músicas tradicionales.

Tal como en el caso de la matriz de experiencias, el maestro puede configurar su trayectoria, su propio repertorio de pedagogías, de manera que no restrinja sus prácticas principalmente a la imitación y la repetición. Se resalta que las experiencias proponen estrategias pedagógicas y que, recíprocamente, de cada pedagogía pueden surgir múltiples experiencias. Por lo tanto, el modelo aporta dos referentes importantes para orientar de manera práctica el desarrollo en el aula con niños y niñas de primera infancia. El modelo propone dispositivos pedagógicos: libros (3), cartillas (4), pruebas para valoración de la musicalidad (3), suite tecnológica con tres software, cancionero y página Web.

Palabras claves: modelo de desarrollo, primera infancia, inteligencia musical, pedagogías de la música, experiencias.

Abstract

Larks and Nightingales is the first strategic research program in arts that is underway in Colombia; It has three projects and has a total duration of four years. The program is supported and funded by Colciencias, Universidad Distrital Francisco José de Caldas–as executing agency–, and Fundación Nacional Batuta and Fundación Éxito–as beneficiary entities. The overall objective of the program is to inform, contextualize, design and apply a multidimensional model for early childhood development based on the musical intelligence that supports the characteristics of music from different cultural backgrounds and constitutes an added value for children of our country in terms of building processes of corporeality, capacity for comprehensive perception and interpretation, and development of sensitive, emotional, cognitive, and creative potential in the individual, interpersonal and social dimensions. The model has applicability in Centros Batubebés of Fundación Nacional Batuta and children's homes the Éxito Foundation sponsors in the cities in which the research work is ahead. The pilots take place in Bogota, Villavicencio, Medellin, Santa Marta, and Buenaventura.

Overview of results

In the first project of Larks and Nightingales Program, which emphasizes perception, an alternative model has been established for a multidimensional development in early childhood; musical intelligence serves as the point of departure for the model, as it is a paradigm that is based on forms of knowledge development and construction owned by children; it rests on a research collection that calls the work of larger groups; it takes distance from disciplinary knowledge and recognizes the different forms of sound organization as well as the various aesthetics that work as building blocks for cultures; it encourages asking questions, experimentation, curiosity, and searching; it incorporates the experience and the game, in their heuristic capacity, as a basis for development and learning processes; it integrates sensory motor development and encourages the construction of corporeality; it involves intra- and interpersonal dimensions in a social context; it brings together rationality and cognition, and highly regards emotion and intuitive ways of knowledge; it establishes relationships with other artistic, humanistic, and scientific disciplines, which means that it considers music as an open field.

Based on these considerations, the first project of Larks and Nightingales Program (2013-2015) proposed an educational alternative that generates the necessary measures to integrate and give meaning to musical experiences. At the same time, it was expected that this alternative favored children’s development in their early childhood, as there is a tight interrelation between music and other fields of knowledge.

The axis of the model is the experience, conceived as a form of knowledge derived from the musical-sound sphere. This scope integrates experience, observation, interpretation, intuition, and reflection, and congregates sensory, sensitive, cognitive, and creative developments. The model proposes transverse experiences and experiences that emphasize on perception, expression and creation. It also aims at enriching the educational repertory in three stages. The first stage emerges from fieldwork (systematization of teaching methods implemented by early childhood teachers in the classroom); the second one is made up of several musical intelligence pedagogies; and the third one proposes an educational model for teaching traditional music.

As in the case of the array of experiences, the teacher can set his own path, his own repertory of teaching methods, so as to not restrict his practices to mainly imitation and repetition. It should be highlighted that each experience can bring about teaching strategies and vice versa. The model, therefore, provides two important and practical ways to guide the development of children in their early childhood. Finally, the project produced the following pedagogical devices: 3 books, 4 booklets, 3 tests for assessment of musicality, 3 software packages, a songbook, and a Web page.

Keywords: development model, early childhood, musical intelligence, musical pedagogies, experiences.

Equipo de investigación

Ligia Ivette Asprilla – investigadora principal

Ricardo Lambuley - coinvestigador

Néstor Lambuley - coinvestigador

María Cristina Rivera - coinvestigadora

Leonardo Alvarado - coinvestigador

Iván Adolfo Romero – auxiliar de investigación

Leonor Aljure - coinvestigadora

Juliette Belalcázar – coinvestigadora (primer proyecto)

María Angélica Belmonte – investigadora asistente

Hernán Cortés – investigador asistente

Centros Infantiles participantes

4 Centros del Programa Batubebés de la Fundación Nacional Batuta:

• En Bogotá, los Centros Batubebés de Kennedy, Santa Bibiana y Teusaquillo.

• En Villavicencio, el Centro Batubebés de la Corporación Meta.

9 hogares infantiles patrocinados por la Fundación Éxito:

• En Bogotá, el Hogar Infantil Gato con Botas.

• En Medellín, la Fundación Emmanuel, que integra 4 Jardines infantiles: Arco Iris, Girasoles, Tulipanes y Pompones.

• En Buenaventura, la Fundación Sociedad Portuaria, alianza de la cual hacen parte los Jardines Infantiles Maravillas Infantiles I, Maravillas Infantiles II y Los Bulliciosos.

• En Santa Marta, el hogar infantil Los Almendros.

I. El programa

Consideraciones que se abordaron en el planteamiento del programa

Una pregunta fundamental suscitó el surgimiento, hace más de 15 años, de la línea sobre Procesos creativos y pedagogías de la música, a la cual se adscribe el presente programa: ¿Por qué no se aplican los avances de la psicología cognitiva a la enseñanza de la música? Y es que en los niveles de básica y media era evidente ya en ese entonces que no se reconoce la música como forma cognoscitiva alternativa; se valoran sus aportes al desarrollo sensible y sensorial, pero no al desarrollo de la inteligencia; se desconoce la música como sistema de conocimientos. Esta problemática se podía percibir en la formación de pedagogos musicales, en la desestructuración de los programas de música, en el currículo oculto–en el cual la música y el profesor de música ocupan el último lugar e incluso resultan prescindibles–, en el contraste entre el lugar social de gran relevancia que ocupa la música, frente a los prejuicios socioculturales que persisten respecto a la carrera y al ejercicio profesional en el campo y principalmente, en la ausencia de un proyecto sociocultural de formación musical temprana. El modelo tradicional de educación musical, denominado comúnmente modelo conservatorio, asume que el aprendizaje de la música se inicia en la infancia, condición que en Colombia aún es privilegio de una minoría. Ofrecer opciones de educación en la música y a través de la música a nuestros niños y niñas constituye un ideal, no sólo musical, sino cultural y social, que plantea un reto frente a la diversidad cultural y a los distintos escenarios sociales, a la vez que abre múltiples oportunidades a músicos profesionales, pedagogos, académicos, investigadores y gestores culturales.

La primera infancia abarca el período comprendido entre los 0 y los 6 años de edad; los programas para primera infancia buscan dar respuesta a las necesidades de la población infantil menor de 6 años, incluyendo a las madres gestantes. Según Unicef:

Los efectos de lo que ocurre durante el período de embarazo y los primeros años de vida de un ser humano suelen ser duraderos y, en algunos casos, permanentes. Durante el último trimestre de la gestación y hasta los 3 años de vida se desarrollan muchas de las estructuras del cerebro y se establece todo un sistema de interconexiones esenciales para su correcto funcionamiento y el de todo el sistema nervioso central. Componentes tan fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía, dependen del tipo de atención y cuidado que reciben los niños por parte de ambos padres y de las personas encargadas de cuidarlos. Lo que niños y niñas aprenden durante los primeros años va a determinar en gran medida tanto su desempeño en la escuela primaria, como los logros intelectuales, sociales y laborales a lo largo de su vida (Unicef, 2001).

Colombia ha generado planes y programas que han servido de modelo en Latinoamérica; ha avanzado significativamente en la expedición de leyes, normas y herramientas procedimentales, planes, programas y proyectos institucionales que buscan promover y proteger los derechos de la primera infancia. Entre estos se pueden mencionar la Ley de Infancia, la Política de Primera Infancia, el CONPES 109 de Primera Infancia y los lineamientos de política del Ministerio de Educación Nacional para la educación inicial, entre otros.

De Cero a Siempre “es la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia, adscrita a la Presidencia de la República, que busca aunar los esfuerzos de los sectores público y privado, de las organizaciones de la sociedad civil y de la cooperación internacional en favor de la Primera Infancia de Colombia” (De Cero a Siempre). Están en implementación programas que apoyan a De Cero a Siempre, como Primero lo Primero y existen iniciativas para la primera infancia regionales, como la de la Alcaldía y la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de Bogotá.

En el Programa Alondras y Ruiseñores, se considera retador trabajar por la primera infancia, en cuanto los primeros años resultan ideales para impulsar el desarrollo de la corporalidad, la sensibilidad, la sensorialidad, la creatividad y el pensamiento simbólico. Si bien los programas de atención en salud, cuidados y seguridad alimentaria son imprescindibles y prioritarios, resulta preeminente para las potencialidades individuales y de transformación socio-cultural de las regiones y el país adelantar programas que permitan a niños y niñas fundamentar las bases de su desarrollo en una perspectiva multidimensional. Numerosas investigaciones han probado cómo la música favorece la comprensión en distintas áreas del conocimiento; un modelo que incorpore esta premisa significa un valor agregado al desarrollo de la primera infancia en Colombia.

La inteligencia musical como punto de partida

La inteligencia se ha concebido histórica y culturalmente de distintas formas; hoy se entiende en tres sentidos: (a) Capacidades mentales en general: lenguaje, percepción, memoria, habilidades sensorio-motrices. (b) Razonamiento, concebido como solución de problemas, que es susceptible de aprendizaje, no es una capacidad innata. (c) Cultura, que riqueza del vocabulario y conocimiento (Lieury, 2008).

“La polémica sobre inteligencia se da en dos vertientes: quienes asumen que la inteligencia es una sola y quienes postulan la existencia de inteligencias múltiples. A las teorías sobre múltiples inteligencias subyace una implicación fundamental para la educación: todos poseemos los diferentes tipos de inteligencia, pero en cada uno de los seres humanos no están representadas con igual fuerza, potencialidad, y capacidad de desarrollo. No somos iguales. Por lo tanto la educación, en lugar de insistir en una igualdad cognitiva inexistente, debe reconocer las diferencias y potenciarlas, a través de sistemas y métodos formativos creativos y de amplia diversificación” (Asprilla, 2010).

La música se considera una inteligencia frente a criterios que se fundamentan en las Ciencias Biológicas, el Análisis Lógico, la Psicología Evolutiva y la Psicología Experimental (Gardner, 2001).

La concepción del programa Alondras y Ruiseñores sobre inteligencia musical difiere en algunos aspectos de la de Gardner: es holística, con interés pedagógico, construida desde el conocimiento, la experiencia y la investigación en el campo. No disgrega la inteligencia musical del movimiento; por el contrario, concibe sonido y movimiento como una unidad. La audición se considera un fenómeno multisensorial.

Para Gardner, los componentes de la inteligencia musical son la melodía, la armonía y el ritmo, que Copland, en su libro Cómo escuchar la música (1997), define como elementos de la música. Desde la línea de Procesos creativos y pedagogías de la música, se han considerado componentes fundamentales de la inteligencia musical: la audición musical, la técnica instrumental y vocal, los recursos expresivos, la aplicación creativa, las representaciones internas de la música, el sistema lectoescritural de la música, el análisis musical y el desarrollo de la memoria musical. La línea de investigación ha logrado un avance significativo en el tema de la inteligencia musical abordada desde las prácticas, los discursos, los modelos y el sistema de conocimientos propio de la disciplina musical. El Programa Alondras y Ruiseñores logra una síntesis de dichos componentes en Percepción, Expresión y Creación.

Según Gardner, la inteligencia musical “implica manejo de gran cantidad de información sonora sobre ritmos, cadencias, silencios, timbres y volúmenes, y capacidad de combinarla creativamente, de manera que se puedan resolver problemas de expresión musical en forma rápida y exitosa. No es sólo una habilidad: Es una verdadera inteligencia” (Gardner, 1994). Desde el Programa Alondras y Ruiseñores, la inteligencia musical revela la naturaleza multisensorial de la experiencia sonora; integra y armoniza formas de pensamiento intuitivo y lógico-formal; articula la idea de corporalidad y, de hecho, la conexión sonido-movimiento; conlleva siempre el desarrollo creativo; supone un ejercicio intra e intercomunicativo; genera una alta valoración de las emociones y es un concepto más holístico que la aptitud o el talento.

Otra diferencia fundamental entre la teoría de Gardner y los desarrollos de la línea de Procesos creativos y pedagogías de la música se centra en el diseño de pruebas para la valoración de la inteligencia. Según Gardner, “La teoría IM es una crítica del enfoque psicométrico tradicional en el que los investigadores identifican un constructo (como la extroversión o la creatividad) y luego crean una prueba para evaluar su incidencia. En consecuencia, el diseño de una batería de pruebas para las IM no es coherente con los principios básicos de esta teoría” (Gardner, 2001). El mismo autor considera que “Mi concepto de las inteligencias es el resultado de los conocimientos que se han ido acumulando sobre el cerebro y las culturas del ser humano, no el resultado de unas definiciones a priori o del análisis factorial de un conjunto de puntuaciones obtenidas en varias pruebas[…]Por ejemplo[…]en el caso de la inteligencia musical, un método adecuado para determinar su presencia en una persona sería presentarle una melodía desconocida para ella, pero con un estilo vagamente familiar, y determinar su facilidad para aprender a cantarla, reconocerla, transformarla, etc.” (Gardner, 2001). Este último tipo de ejercicios es precisamente el que se aborda en las pruebas para valoración de la inteligencia musical diseñadas en el marco de la línea de investigación. La prueba de inteligencia musical se centra en: proponer problemas sonoros relativos a la identificación y diferenciación perceptiva de sonidos aislados, intervalos, esquemas, motivos y estructuras melódico-rítmicas. Valorar la incorporación de recursos expresivos al repertorio de vivencias sonoras y conceptos musicales, mediante juegos referidos a ritmo, tempo, métrica, articulación y dinámica. Plantear retos relacionados con el manejo creativo de la información sonora, con base en el análisis de pequeñas formas musicales mediante la apreciación musical. Evaluar la relación entre el sistema sonoro y sus múltiples posibilidades de representación, a través de juegos que involucren grafías de la música. Las pruebas se plantean a manera de juegos que integran la valoración de componentes de la inteligencia musical.

Tabla: Diferencias en concepción de inteligencia musical

Nuevos elementos que propone un modelo basado en la inteligencia musical

En cuanto a la tradición oral juega un papel determinante en la formación musical en todos los géneros, incluido el de la música asociada a un sistema de escritura, el maestro resulta un agente clave, fuente indiscutida de conocimiento, irremplazable por ser depositario de un cúmulo de saberes. Las pedagogías de la inteligencia musical desplazan el centro de interés de la díada Maestro-Aprendiz a la figura del “Aprendiente”, de “el que juega”; se traslada el modelo del concepto de magistralidad al de autoaprendizaje, en el cual es el aprendiente quien elige la modalidad, el ritmo, los temas, la duración y los centros de interés del proceso.

En La música del siglo XX, el musicólogo Diego Fischerman señala cómo bajo los procesos creativos característicos de las músicas académicas hasta el siglo XIX subyacen algunas concepciones acerca de la obra musical: su valor estético se asocia al grado de dificultad técnica, se concibe la obra de arte como expresión de sentimientos profundos de una individualidad (artista-compositor) en relación dialéctica con otra individualidad (artista-interprete); la función estética es intrínseca al objeto artístico. Estamos ante una tradición que genera un culto tanto al compositor (que podríamos considerar el “sublime espíritu creador”), como al intérprete (que llamaría el médium, el posibilitador, el mago). Agrega Fischerman que muchas de las corrientes de música contemporánea apuntan a transformar rápidamente estas concepciones (Fischerman, 1988). En los conservatorios circula esta cosmovisión, cuyo centro es el culto por la música de tradición europea y naturalmente, por sus compositores e intérpretes. Es necesario un modelo pedagógico-musical atravesado por la creación, que desarrolle en el estudiante facultades intelectivas para la investigación, el análisis formal e histórico social y la comprensión de leyes armónicas y acústicas. La música contemporánea, por ejemplo, sólo puede comprenderse a través de su intento por innovar muy profundamente en las estructuras sonoras, en los procesos de creación, interpretación y percepción musical y, como lo dice Fischerman, en su poder para “dialogar con la tradición”. La inteligencia musical supone un modelo holístico de formación musical que incorpore la ideación musical como proceso de simbolización, dirigido a reconocer y estructurar los sonidos en organizaciones significativas; incluye la forma repentizada de la improvisación y la manera reflexiva de la invención. Como situación de aprendizaje, posibilita la apropiación del lenguaje musical, el domino de la teoría musical y la interpretación creativa. Como propuesta pedagógica, no se interesa por la producción de obras artísticas, sino que actúa como dinamizador que incorpora la creatividad a los procesos de formación musical.

En estudios realizados desde la línea de Procesos creativos y pedagogías de la música, se ha verificado la persistencia de la imitación como estrategia pedagógica; se trata de un recurso importante que tiene un gran peso incluso en los exámenes de aptitud musical que determinan el ingreso a los programas de música. En estas pruebas se mide menos el talento y más la capacidad del aspirante para adaptarse a las limitaciones en las mediaciones pedagógicas que son capaces de poner en juego los maestros. Sin duda, la imitación como pedagogía, fundamentada en la demostración por parte del profesor, ha sido sobredimensionada en el modelo conservatorio, en cuanto puede reemplazar el conocimiento, la reflexión, la búsqueda y el descubrimiento. Este es un aspecto importante que pretende recuperar el enfoque basado en inteligencia musical, en cuanto desplaza el interés hacia dispositivos pedagógicos que cultiven la experimentación y la construcción de conocimiento por parte del estudiante.

Frente a las certezas de la tradición, el modelo de inteligencia musical contrapone la importancia de la pregunta y la problematización. La investigación, concebida como actividad creativa y autoformativa, resultaría por lo tanto intrínseca a dicho modelo. Serían criterios que deben regir la creación-investigación, la visibilidad en el proceso, la explicitación de sus supuestos conceptuales y teóricos, el impacto en las prácticas artísticas y la generación de nuevo conocimiento en el campo. El proyecto resalta la inteligencia musical como punto estratégico, no como dogma, para comprender y potenciar las tensiones que confluyen en las pedagogías de la música.

Desde la tradición, la práctica musical se centra en apropiar, interpretar y crear con sonidos, silencios y, eventualmente, con ruidos combinados en formas culturalmente establecidas. La inteligencia musical resalta la necesidad de comprender el material de la música, discriminar sus cualidades, reconocer sus formas de estructuración y experimentar la riqueza de posibilidades que ofrece a la creación. Resulta fundamental para la inteligencia musical diferenciar entre el conocimiento disciplinar de la música, constituido culturalmente dentro de las determinaciones de un contexto histórico y social y la música misma, que admite una diversidad de expresiones, organizaciones sonoras y significaciones en el marco de una cultura. La tradición musical en occidente se enfoca en la disciplina musical; ha adoptado el concepto de “extra musical” para referirse a los elementos visuales, kinestésicos, pictóricos, literarios, etc., que penetran las prácticas musicales. Como todas las disciplinas, la música se ha enclaustrado en las fronteras de sus propios conocimientos y campos de actuación. La inteligencia musical revela la naturaleza multidisciplinar de la música y sus posibilidades de interacción con otros campos.

Aportes para un modelo de desarrollo de niños y niñas

El paradigma de inteligencia musical se fundamenta en las formas de desarrollo y de construcción de conocimiento propias del niño; se sustenta en un acervo investigativo que convoca el trabajo de numerosos grupos; toma distancia del conocimiento disciplinar y reconoce las distintas formas de organización sonora, así como las variadas estéticas que son construcción de las culturas; aporta el interés por la pregunta, la experimentación, la curiosidad, la búsqueda; incorpora la experiencia y el juego, en su capacidad heurística, como base del desarrollo y el aprendizaje; integra el desarrollo sensorio motor y propicia la construcción de la corporalidad; conlleva las dimensiones intra e interpersonal en un contexto social; acerca la racionalidad a la cognición; genera una alta valoración de las emociones y las vías intuitivas del conocimiento; concibe la música como campo abierto y establece relación con otros lenguajes simbólicos.

Con base en la idea de inteligencia musical, el proyecto se propone poner en circulación una propuesta que genere las disposiciones necesarias para integrar y dar significación a las experiencias musicales, a la vez que, por la interrelación de lo musical con otros tipos de conocimiento, favorezca de manera global el desarrollo de niñas y niños de la primera infancia.

Modelo y dispositivos

El objetivo general del programa es fundamentar, contextualizar, diseñar y aplicar un modelo de desarrollo multidimensional para la primera infancia con base en la inteligencia musical, que admita las lógicas creativas propias de músicas de diferentes entornos culturales y constituya un valor agregado para niñas y niños de nuestro país en términos de procesos de construcción de la corporalidad, capacidad para la percepción comprensiva y la interpretación, así como desarrollo del potencial sensible, afectivo, cognitivo y creativo en la dimensión individual, interpersonal y social.

El modelo que propone Alondras y Ruiseñores es una propuesta que articula fundamentos, características, pedagogías, formación de maestros y dispositivos pedagógicos.

Diagrama: Componentes del modelo

En el marco de la formación musical, la sensibilidad y la creatividad son potencialidades que sólo pueden desarrollarse, realizarse y expresarse mediante la apropiación de elementos de un lenguaje artístico. En el caso de la música, nos encontramos ante un lenguaje altamente estructurado, que maneja un número limitado de sonidos y un número ilimitado de combinaciones e interrelaciones entre esos sonidos. El sistema occidental de representación de la música es de una gran exactitud en la integración de nociones de espacio y tiempo y en la manipulación de signos y de estructuras musicales que están respaldadas por una tradición histórica. Son muy complejos los procesos que permiten la apropiación del lenguaje musical, su representación, la adquisición de conocimientos que proporcionen pautas de valoración musical y el desarrollo secuencial de experiencias y actividades artísticas.

Los estudios sobre procesos creativos pueden transformar profundamente sus pedagogías, para lo cual se requieren nuevos conocimientos generados a través de trabajo investigativo, así como propuestas que posibiliten su aplicación en contextos dominados por prácticas pedagógicas no reflexionadas características del campo musical.

Es necesario diseñar dispositivos de diversas naturalezas que operen como mediación para que el modelo tenga aplicabilidad de desarrollo sobre inteligencia musical fundamentado y contextualizado en el marco del programa de investigación en contextos tan retadores como el Programa de Iniciación Musical Batubebés, de la Fundación Batuta, así como los centros infantiles que apoya la Fundación Éxito. Desde la línea de Pedagogías de la Música se ha efectuado una construcción propia del concepto de dispositivo pedagógico frente a la creación: “Consideramos que al dispositivo confluyen, como a la didáctica, la técnica, la teoría de la enseñanza y la naturaleza de mecanismo o aparato inventado. Este último carácter le concede categoría de creación” (Asprilla y De la Guardia, 2007).

Perspectiva metodológica, diseño metodológico y técnicas de investigación

La perspectiva metodológica del programa se deriva de la línea de investigación. Según Ken Wilber, hay cosas que se pueden observar directamente, otras que no pueden observarse pero deben inferirse y existe una última clase de fenómenos que no son para ser observados, ni inferidos, sino profundamente comprendidos (Wilber, 2003). La investigación, que aborda constructos como la aptitud y la inteligencia musical, indaga en lo observable (aspectos del desarrollo sensoriomotor), lo que no es directamente observable pero debe inferirse (desarrollo de la sensibilidad y la creatividad), lo que no es para ser observado, sino comprendido (la naturaleza de la música y de sus pedagogías) y lo que no es para ser inferido, observado ni comprendido, sino vivido, experimentado, compartido y disfrutado (la música misma). El objeto de investigación marca los límites y define las formas de aproximación. En síntesis: al ser lo musical en todas sus facetas un objeto elusivo, se acude a diversas formas cuanti-cualitativas de aprehensión, análisis, comprensión, diseño y validación de propuestas.

El diseño metodológico se articula en torno a dos conceptos: el diseño, como forma de creación, y los momentos de la investigación. La metodología incluye distintas formas de diseño, concepto que enfatiza en la elaboración creativa, innovadora y propositiva que debe caracterizar el trabajo investigativo: (a) Diseño bibliográfico: dirigido al análisis, la comprensión, la fundamentación y la construcción de un referente conceptual teórico sobre el tema de investigación. (b) Diseño de campo: abarca el trabajo de contextualización, aplicación, evaluación y socialización del modelo en la Fundación Batuta y en los Centros que promueve la Fundación Éxito. (c) Diseño de modelos: comprende la elaboración del referente teórico del modelo, la determinación de estrategias pedagógicas y la propuesta de formación de maestros. (d) Diseño de dispositivos: consiste en la elaboración de herramientas que viabilicen la apropiación y evaluación del modelo.

Estos tipos de diseño se desarrollan en cinco fases, que admiten entre sí relaciones de secuencialidad y/o simultaneidad: (a) Fundamentación: indagación y construcción conceptual y teórica que enriquece, a través de la reflexión y el análisis crítico, el objeto de la investigación, a la vez que orienta y resignifica las acciones emprendidas en desarrollo del proyecto. (b) Caracterización: exploración e identificación de elementos del entorno y búsqueda de niveles de comprensión que permiten dar relevancia y pertinencia al objeto de la investigación. (c) Diseño: metodología de producción por excelencia dirigida a la elaboración de dispositivos del modelo propuesto por la investigación; al diseño confluyen todos los desarrollos del trabajo investigativo. No tiene, sin embargo, carácter terminal, puesto que es retroalimentado por el trabajo de campo y por el último proyecto con énfasis aplicativo. Se desarrolla simultáneamente en los niveles conceptual, pedagógico, programático, creativo-musical y tecnológico. (d) Implementación y evaluación: proceso de validación fundamental para el trabajo investigativo; consiste en la aplicación de la propuesta diseñada en distintos contextos, análisis de aciertos y dificultades, así como determinación de ajustes y replanteamientos.

Las técnicas de investigación que se utilizan son muy variadas: para el diseño bibliográfico son principalmente puntualización de bibliografía, indagación en conceptos relevantes, construcción de referentes conceptuales y de marcos teóricos. Para el diseño de campo, se trata de entrevistas, encuestas, talleres, observaciones de actividades pedagógicas, estudios de caso, elaboración de instrumentos de recolección de información, elaboración de bases de datos, lectura y análisis de información y experiencias piloto. El diseño de modelos se aborda a partir de la elaboración del referente conceptual y teórico, la determinación de características del modelo, la definición de sus conceptos más relevantes, la propuesta de estrategias pedagógicas innovadoras y la construcción de una propuesta de formación de maestros. El diseño de dispositivos se realiza con base en el trabajo de fundamentación y caracterización; implica la revisión de materiales para el componente creativo y se nutre de las aplicaciones piloto, la evaluación y la realización de ajustes o cambios pertinentes.

Resultados previstos

Resultados de conocimiento:

• Modelo de desarrollo que asume como punto de partida la inteligencia musical.

• Caracterización pedagógica del sistema formativo de la Fundación Batuta en los niveles de iniciación.

• Caracterización de los Centros Infantiles que patrocina la Fundación Éxito.

• Diagnóstico sobre musicalidad en cinco ciudades.

Productos:

• Pruebas de musicalidad en los componentes perceptivo, expresivo y creativo (dispositivos de diagnóstico).

• Libros (dispositivos conceptuales y teóricos).

• Cartillas acompañadas de CDs (dispositivos pedagógicos y programáticos).

• Suite tecnológica de tres software sobre inteligencia musical (dispositivos tecnológicos).

• Página Web (dispositivo de comunicación e información).

Resultados de apropiación social del conocimiento:

• Talleres pedagógicos dirigidos a maestros de los centros infantiles de la Fundación Batuta y la Fundación Éxito.

• Eventos de socialización de resultados, que se organizarán anualmente.

• Página web sobre el programa, sus resultados de conocimiento y sus producciones.

• Patente, que formaliza el registro y divulgación de la batería de pruebas.

II. El primer proyecto

Alondras y Ruiseñores: la inteligencia musical como desarrollo perceptivo

El objetivo del primer proyecto fue fundamentar, contextualizar, diseñar y aplicar un modelo de desarrollo multidimensional para la primera infancia con énfasis en la percepción, articulada a las representaciones internas y la memoria auditiva, como una de las operaciones centrales de la inteligencia musical; se sustentaron teóricamente las características y componentes del modelo, se determinaron las experiencias de desarrollo general y de la inteligencia musical y, como parte del resultado del proyecto e instrumento de recolección de información, se elaboró un conjunto de pruebas de inteligencia musical con énfasis en el componente perceptivo. Se realizó una caracterización del Programa de Iniciación Musical Batubebés de la Fundación Nacional Batuta, así como de los centros infantiles que apoya la Fundación Éxito. En el marco del primer proyecto, se han adelantado experiencias de socialización, fundamentación, caracterización, diseño, implementación y evaluación de propuestas pedagógicas.

El primer proyecto generó tres marcos de análisis fundamentales: el referente conceptual y teórico concibe a niñas y niños desde su desarrollo, sus aptitudes y su potencial de inteligencia, así como desde las pedagogías de la música que fundamentan un modelo de integralidad para la educación inicial. El referente cultural aborda la primera infancia desde la exploración de sus universos simbólicos y permite una reconstrucción crítica y comprensiva de los contextos en que se desenvuelven los infantes. El referente experiencial enriquece y precisa la información frente a los resultados de aplicación de pruebas para valoración de la musicalidad, realización de encuestas y entrevistas, estudio de las Fundaciones participantes y caracterización de las maestras y los maestros de primera infancia.

Los tres referentes confluyen en el diseño de un modelo de desarrollo multidimensional para la educación inicial que se propone con las siguientes características:

1. Se presenta como una construcción que permite comprender, interpretar e intervenir en una red compleja de prácticas, conocimientos, procesos, relaciones, e interacciones pedagógicas y comunicativas.

2. Articula fundamentos, características, pedagogías, formación de maestros y dispositivos pedagógicos.

3. Su fundamentación es interdisciplinar: recoge los avances de la psicología del desarrollo, las pedagogías de las músicas tradicionales, las pedagogías de la inteligencia musical, los aportes de las metodologías de iniciación musical, las discusiones desde los estudios culturales, las contribuciones de la semiótica de la música, el análisis crítico de los tests elaborados por psicómetras, los trabajos de la línea de investigación sobre Procesos creativos y pedagogías de la música en la cual se inscribe, y los desarrollos de las investigaciones sobre procesos creativos.

4. Como referentes contextuales, dado que Alondras y Ruiseñores se ha enfocado en diseñar un modelo para primera infancia aplicable a los centros infantiles de la Fundación Batuta y la Fundación Éxito, resultaba fundamental adelantar una caracterización de orden social-pedagógico, que permitiera vislumbrar las posibles líneas de articulación, los puntos de coincidencia y controversia, así como los factores de éxito y riesgo, en la construcción e implementación de la propuesta de innovación.

5. El modelo recoge una caracterización de la primera infancia en Colombia desde sus problemáticas. Los problemas y tensiones sociales que afronta la población de primera infancia en Colombia son múltiples y se relacionan con la inequidad en el acceso a bienes materiales y simbólicos; hay fuertes carencias en los sectores de educación y salud y distintas formas de violencia material y simbólica en los ámbitos intrafamiliar y social. El desplazamiento, ya sea forzado o voluntario, se ha constituido en uno de los principales retos que enfrenta la niñez y, naturalmente, las familias; aunque los motivos para migrar difieren, los migrantes afrontan un cambio radical en su contexto social y necesitan crear referentes de identidad colectiva en sus nuevos entornos.

6. El modelo resalta la concepción de la primera infancia en Colombia en sus múltiples posibilidades, como una infancia diversa culturalmente, lo cual le confiere un gran potencial de desarrollo, le proporciona distintos escenarios de aprendizaje, le abre la posibilidad para un conjunto de experiencias significativas y le puede aportar una perspectiva de respeto y aprecio por personas y manifestaciones culturales diferentes; para todo ello se requiere de una mediación y orientación pedagógica, principalmente en los escenarios familiares y en los centros infantiles.

7. Se nutre teóricamente desde la investigación y experiencialmente, consulta y aprovecha las prácticas y saberes pedagógicos de distintos maestros; igualmente, los resultados del trabajo de campo le permiten replantearse y adecuarse a los contextos a los cuales se dirige. Lejos de pensarse como una propuesta que restringe y unifica, es un modelo flexible, pues ofrece alternativas, propone lineamientos generales y permite adecuación en el nivel institucional y en la práctica de cada maestro. Tiene carácter procesual, en cuanto propone dispositivos pedagógicos que se informan de la evaluación para hacer reajustes y modificaciones; su implementación conlleva una dinámica de permanente análisis, replanteamiento y validación. Implica algunas relaciones de secuencialidad, pero es la comunidad educativa la que determina su implementación según sus criterios y necesidades. Enfatiza en las relaciones de simultaneidad, pues no determina diferenciaciones rígidas frente a otros proyectos. Maneja información cuantitativa y cualitativa acorde con el proceso de investigación.

8. Se dirige al desarrollo de la inteligencia musical, las aptitudes y la disposición cultural, desde una perspectiva multidimensional. La multidimensionalidad se piensa desde percepción, expresión y creación como aportes concretos desde la música, interconectados con el desarrollo socioafectivo, intuitivo y del pensamiento lógico.

9. No se centra en competencias; aunque en una primera aproximación se definió para la primera infancia un conjunto de 87 competencias, un análisis crítico de esta primera propuesta evidenció que tiene un enfoque disciplinar y resulta adecuada para la formación de músicos, pero no para impulsar el desarrollo multidimensional de la primera infancia. Surgió el interrogante sobre la idoneidad de las competencias como fundamento de propuestas de desarrollo y de educación inicial y la respuesta fue necesariamente negativa: si bien la noción de competencia no aporta a la educación musical y artística en los niveles de Básica, Media y Superior, ni la competencia empresarial (por su concepción limitada, anti humanista e instrumental), ni la competencia cognitiva (por su especificidad, direccionalidad y exigencia de monitoreo), ofrece un marco apropiado para el desarrollo de niñas y niños en sus primeros años. Más que impulsar el dominio de un conjunto de capacidades y de habilidades verificables y medibles, se requiere construir y ofrecer experiencias desde los ámbitos sensorial, sensible, cognitivo y creativo que permitan el desarrollo del potencial en la primera infancia, en el marco de un proyecto cultural con alcance social.

10. El concepto clave del modelo pedagógico es la experiencia, que se concibe como una forma de conocimiento, derivada del ámbito sonoro-musical, que integra la vivencia, la experimentación, la observación, la interpretación, la intuición y la reflexión, y a la cual convergen los desarrollos sensoriales, sensibles, cognitivos y creativos. La experiencia tiene trascendencia, en cuanto está dotada de sentido y se llena de una alta significación en la memoria personal. En desarrollo del programa se construye una noción de experiencia que se nutre de diversas fuentes. El Apriorismo aporta a la concepción de experiencia como convergencia de la sensibilidad y el entendimiento, como una mediación que permite la relación con el mundo. Desde el marco de los estudios culturales, se considera la experiencia previa, que genera un conjunto de disposiciones culturales fundamentales para una propuesta de desarrollo en la primera infancia con base en la variedad de géneros y prácticas musicales característica de los entornos familiares, sociales y culturales de niñas y niños. La psicología genética asume la experiencia como factor de construcción de conocimiento en la infancia. Desde las investigaciones sobre procesos creativos, se privilegian para la primera infancia experiencias con énfasis en lo figurativo, que conceden preeminencia al desarrollo sensible y creativo, a lo psicológico intuitivo sobre lo lógico-formal.

11. El modelo concibe la percepción con un enfoque multisensorial, de interconexión de los sentidos. El desarrollo musical pone en juego capacidades complejas: desde el momento en que se recibe un sonido, el cerebro lo compara inmediatamente con los esquemas sonoros previos; las determinaciones culturales, las experiencias previas y las representaciones internas de la música preceden y se incorporan al “Oír”, o reconocimiento de sonidos. Los cognitivistas conciben la audición musical como un modo múltiple y simultáneo de procesamiento de la información, pero la escucha musical implica mucho más: es un proceso de percepción multisensorial que pone en juego la idea de cuerpo, la persistencia en la atención, la estructuración de patrones, la construcción de significaciones, la memoria reconstructiva, la respuesta de las emociones, la captación de medios expresivos, el reconocimiento de formas, géneros y estilos y la permanente construcción de metáforas en torno a lo musical como discurso.

12. Considera como maestras y maestros, en su más completo sentido, a quienes están a cargo de la educación inicial de los niños; por ello incluye diplomados como estrategias de formación y dispositivos pedagógicos que explicitan sus planteamientos, a la vez que enriquecen las estrategias, los materiales, los recursos y los momentos pedagógicos en los espacios de primera infancia.

13. El modelo propone pruebas con finalidad pedagógica, dirigidas a la valoración de los desarrollos perceptivos, expresivos y creativos. Si bien la calificación cuantitativa no se recomienda para la primera infancia, la evaluación es fundamental como recolección de información del maestro y el centro infantil sobre el proceso de niñas y niños. Las pruebas les piden a los infantes hacer el tránsito de oyentes (lo cual requiere como mínimo atención y captación sensorial), a escuchas (que se involucran sensible, emocional y estéticamente con lo sonoro) y a perceptores (que además realizan una intervención a partir del hecho sonoro): se trata de un proceso de desarrollo que debe trabajarse en el día a día, por lo cual se enfatiza en que las pruebas son principalmente un dispositivo pedagógico.

14. Nuestra propuesta toma distancia de la propuesta de Educación Experiencial (Builes, 2002), en cuanto el modelo Alondras y Ruiseñores no se ubica en el ámbito de la metodología, y se diferencia de la actividad, que se relaciona siempre con una necesidad que deriva en o estimula un conjunto de acciones dirigidas al logro de una meta.

Concepción de desarrollo

El Programa Alondras y Ruiseñores ha construido una visión del desarrollo desde la música que toma distancia de algunas posturas psicologistas:

En el enfoque psicológico, el desarrollo se comprende a partir de etapas -sensorio-motriz, preoperacional y operacional concreta y abstracta (Piaget, 1984)- mientras que desde la música -sin desconocer los estadios- se enfatiza en la continuidad, la transversalidad de desarrollos inscritos en el cuerpo, la sensorialidad, la sensibilidad.

Lo sensoriomotor se concibe en la psicología del desarrollo como una etapa de 0 a 2 años, un conocimiento práctico del mundo que se interioriza y evoluciona en otras formas de construcción de conocimiento. En la música, el concepto dominante es la corporalidad, que se asume como presencia constante en la construcción de conocimiento y en la creación a lo largo de la vida. Las experiencias musicales enfatizan en la relación entre el sonido y el movimiento, así como en la construcción de la corporalidad, entendida como el cuerpo y los esquemas creativos, cognitivos, sensibles y sensoriales asociados a él. Entre el músico y su instrumento, por ejemplo, se presenta una aleación, en cuanto la topografía del instrumento demanda una nueva construcción de la corporalidad. El cuerpo es el lugar de la experiencia artística, aun en la relación con un software para niños como el diseñado en el programa Alondras y Ruiseñores; se ha afirmado que el cuerpo desaparece en la virtualidad, pero la idea de la aleación entre las personas y los objetos como el computador o el instrumento musical, que tienen en común la permanente relación de trabajo-juego-creación que se puede establecer con ellos, tanto como la asociación entre sonido y movimiento, llevan a pensar que en la música están siempre presentes el cuerpo y, de hecho, el movimiento, que le es inseparable. El cuerpo presente y el cuerpo imaginado, desde la construcción de la corporalidad, en función de las herramientas con las cuales mantenemos una prolongada interacción, a través de la audición como experiencia multisensorial y mediante la interiorización de elementos básicos como el ritmo, el tono y la intensidad, profundamente instalados en la corporeidad. El desarrollo de la corporalidad, una forma de conocimiento sensible a través del cuerpo, exige en la educación inicial espacios que permitan un encuentro con el propio cuerpo; autoconocimiento en el nivel de imagen, sentimientos, dominio de movimientos, procesos de relajación, sensibilización y apropiación de recursos que permitan manejarlo como una mediación natural para impulsar el desarrollo, como un primer instrumento o herramienta expresiva.

En cuanto al desarrollo del pensamiento, parecería que, en la fundamentación adelantada por la ciencia, lo sensorio-motor, lo simbólico (denominado preoperacional) y lo operacional concreto fueran estadios que preparan o devienen en el desarrollo del pensamiento lógico (concepción eurocentrista y racionalista). En la perspectiva del desarrollo desde la música, la corporalidad, el pensamiento simbólico y el pensamiento situacional se consideran otras formas culturalmente válidas del conocimiento. Desde las pedagogías de la música, el niño es un creador: el pensamiento simbólico se refiere a las formas de representación del mundo; los desarrollos relacionados abordan la capacidad de usar, manipular, transformar y comprender diversos símbolos. Estos desarrollos se evidencian en el niño en realizaciones e improvisaciones a través de los lenguajes sonoros, en experimentación y juegos que vinculan la música y lenguajes de otras artes.

En The Musical Mind, (1985), John Soloboda considera que la interpretación abarca: canciones que improvisan los niños; melodías populares, cantos o himnos rituales; danzar la música y realización de una composición preexistente, tal como es concebida en Occidente. Esta última concepción abarca tres modalidades de interpretación: (1) lectura a primera vista, (2) práctica instrumental y (3) ejecución con memorización de la partitura, a nivel magistral o de alto profesionalismo. Sloboda aporta una visión global e intercultural de la interpretación, de la cual se resaltan dos prácticas comunes en los niños: improvisar cantos y danzar la música. Solo desde la concepción de profesionalismo y magistralidad, el niño es un artista incipiente.

En el enfoque cognitivista no se concede a las emociones, la intuición y la subjetividad el peso que la música y el arte en general les reconocen en el desarrollo personal, en la creación y en la cultura. Si bien se postuló la idea de las inteligencias múltiples, una concepción múltiple de inteligencia debería conducir a una concepción múltiple de conocimiento. Tradicionalmente se diferencia entre conocimiento, habilidad y destreza; tras este tipo de diferenciación se da una jerarquización del conocimiento, para reconocer como tal únicamente el que proviene del desarrollo intelectual. En otros términos: también el oído conoce, las manos conocen, la boca conoce, el cuerpo conoce. Las sensaciones, percepciones y emociones son formas diferentes en que el conocimiento opera. Existen los centros de pensamiento, a través de los cuales se procesa el conocimiento como lo reconocemos convencionalmente, pero los seres humanos tenemos también un sistema de emociones y un complejo sistema sensorial. Principalmente en el arte, y de manera especial para las niñas y los niños de la primera infancia, es clave reconocer las distintas formas y expresiones del conocimiento.

Es importante señalar que las etapas sensoriomotriz y simbólica no dan cuenta del desarrollo en la primera infancia. Hay por lo menos dos contextos más de desarrollo a considerar: el socioafectivo y el intuitivo; igualmente, hay un componente propedéutico, que incorpora desarrollos proyectados al pensamiento lógico propio de etapas posteriores.

El espacio del centro infantil se potencia como un contexto de desarrollo en múltiples dimensiones; un contexto pedagógico que genera experiencias significativas; un contexto comunicativo, de interjuego de lenguajes, de comunicaciones intra-, interpersonales y grupales mediadas por lenguajes simbólicos; un contexto para la construcción de la corporalidad, que considera el cuerpo como lugar de la experiencia pedagógica; un contexto de reafirmación de la personalidad creadora, que potencia las múltiples posibilidades de niñas y niños en la manipulación de lenguajes simbólicos; un contexto para la construcción de la autonomía por parte de los niños, que sienta las bases para los desarrollos y aprendizajes socioafectivos, cognitivos y creativos; un contexto estético, por la mediación del objeto musical en los procesos comunicativos, trátese de una canción, un fragmento sonoro, un simple ejercicio o aún un sonido, que media en la percepción y producción de la música de manera continua.

El modelo Alondras y Ruiseñores se contrasta frente al modelo conservatorio, por su naturaleza instruccional; el desarrollo del pensamiento creador demanda, por el contrario, mayores niveles de autonomía mediante la permanente experimentación y manipulación del material sonoro; concede importancia a fomentar la pregunta y la problematización. Se trata de herramientas intelectuales, de actitudes, de posibilidades que deben abrirse a los niños desde los primeros años.

También se analiza el modelo respecto a los métodos de iniciación musical: mientras los métodos se basan en la experiencia (valiosa) de un maestro que les da el nombre, los modelos pueden nutrirse de distintas fuentes: la experiencia de diversos maestros, los proyectos de instituciones, los avances en la psicología del desarrollo y en la educación general, las investigaciones sobre procesos creativos, los estudios sobre pedagogías musicales y artísticas, los estudios pedagógicos, entre otros. No se trata de un modelo como generalización que pretende homogenizar y regular las prácticas, sino de un modelo abierto a los ámbitos conceptuales, teóricos, contextuales y experienciales.

El modelo de formación de maestros se contrasta con los enfoques de las licenciaturas en música: los programas de pedagogía musical se han centrado en el dominio de los métodos de iniciación musical, que sin duda constituyen aportes importantes, pero que no reemplazan la formación requerida para generar propuestas contextualizadas y fundamentadas a partir de la sistematización de las prácticas, la investigación y la innovación pedagógica.

Experiencias que propone el modelo

El modelo propone experiencias transversales y experiencias con énfasis en percepción, expresión o creación. El primer proyecto enfatizó en las experiencias perceptivas.

Como diversidad pedagógica, las interacciones pueden generarse desde cualquiera de los componentes de la inteligencia musical, incluidos aquellos que constituyen una transversalidad y que coadyuvan a la conciencia del niño de sí mismo, al autoconocimiento, la autoestima y la construcción de niveles de autonomía, a través de una estrategia socioafectiva que combina: (a) el desarrollo de la corporalidad, mediante experiencias que permiten expresarse a través del sonido y el movimiento; (b) la exploración del cuerpo como instrumento sonoro; (c) la exploración de la voz como instrumento interno; (d) la exploración sonora y musical de otros contextos en que se desenvuelve el niño; (e) la relación de la autoimagen y las imágenes familiares con lo sonoro-musical; (f) la relación de las sensaciones con lo sonoro-musical (g) la relación de las emociones con lo sonoro-musical y (g) la relación de la lengua materna con la música.

El maestro puede abordar el modelo desde experiencias con énfasis en la percepción: sensibilización sonora, reconocimiento y discriminación auditiva, escucha interna, audición de conjunto, apropiación de elementos sonoros y escucha musical. Las experiencias sobre expresión abarcan: exploración de las posibilidades sonoras del entorno, exploración de diversos instrumentos, tocar un instrumento, apropiación de un fundamento técnico, construcción de instrumentos, cantar, trabajar el ritmo y sus elementos desde el movimiento, tocar en conjunto y cantar en conjunto. La creación constituye una cuarta entrada al modelo, con experiencias como pregunta y problematización, experimentación y manipulación, ideación musical, variación e improvisación, representación del sonido, tocar a oído, tocar desde la lectura, invención utilizando elementos sonoro-musicales y desarrollo de microproyectos.

El modelo señala relaciones de secuencialidad y simultaneidad entre los diversos ejes propuestos y constituye, en suma, un mapa en el cual los desarrollos de los niños pueden generarse a través de múltiples trayectorias, a la vez que ofrece al maestro variadas posibilidades de interacción comunicativa y pedagógica.

Pedagogías que propone el modelo

El modelo Alondras y Ruiseñores propone un amplio repertorio de pedagogías para la primera infancia. Se apunta al enriquecimiento del repertorio pedagógico, pero no se descalifican las pedagogías más utilizadas por los maestros de primera infancia.

Un primer repertorio surgió del trabajo de campo, en el cual se sistematizaron pedagogías que los maestros de primera infancia implementan en el aula, de las cuales las más comunes son la imitación, la repetición y la orientación personalizada.

Un segundo repertorio lo constituyen las pedagogías de la inteligencia musical, que cuestionan el lugar sacerdotal del maestro como fuente única del conocimiento; desplazan el centro de interés de la díada Maestro-Aprendiz a la figura del niño, centro de las experiencias y sujeto del desarrollo.

En cuanto se reconocen diversas lógicas creativas, el modelo Alondras y Ruiseñores propone como tercer repertorio las pedagogías de las músicas tradicionales, que articulan de manera dinámica memoria, imitación, variación, improvisación y creación; le conceden especial importancia a la práctica de conjuntos, que expresa en formato musical la presencia constante de la colectividad; combinan el dominio de instrumentos con el conocimiento del canto y sus posibles interacciones; asocian de manera ineludible sonido y movimiento.

Tal como en el caso de la matriz de experiencias, el maestro puede configurar su propia trayectoria, su propio repertorio de pedagogías, de manera que no restrinja sus prácticas principalmente a la imitación y la repetición. Se resalta que las experiencias proponen estrategias pedagógicas y que, recíprocamente, de cada pedagogía pueden surgir múltiples experiencias. Por lo tanto, el modelo aporta dos referentes importantes para orientar de manera práctica el desarrollo en el aula con niños y niñas de primera infancia.

La formación de maestros se adelanta en el Programa Alondras y Ruiseñores mediante talleres y diplomados.

Dispositivos pedagógicos

Los dispositivos son mediaciones pedagógicas de naturaleza estratégica, creativa, propositiva y provocadora, que viabilizan la apropiación e implementación del modelo para la primera infancia.

El primer proyecto generó los siguientes dispositivos pedagógicos: 1 libro, 1 cancionero, 2 cartillas, 3 pruebas para percepción articuladas en una batería, 1 software y una página web.

El libro Alondras y Ruiseñores: la inteligencia musical como alternativa de desarrollo multidimensional para la primera infancia, de autoría de Ligia Ivette Asprilla y Ricardo Lambuley Alférez, desarrolla los tres referentes del programa y del modelo: el referente conceptual, el referente cultural y el referente experiencial. Se presenta por autoría por capítulos, y evidencia en una textura polifónica la diversidad de lenguajes y perspectivas de análisis construidos con base en el mismo objeto de investigación.

La Cartilla Cero: Fundamentación sobre la inteligencia musical como alternativa de desarrollo multidimensional para la primera infancia, de autoría de Ligia Ivette Asprilla, se propone aportar elementos básicos para la socialización y apropiación conceptual de la fundamentación y metodología del programa y específicamente, del kit de cartillas que aporta como dispositivos pedagógicos. Se dirige a los maestros de las instituciones vinculadas a los proyectos, así como a músicos, profesores, académicos, creadores e investigadores en general. Aborda el programa, la inteligencia musical, el modelo pedagógico, las experiencias y el desarrollo.

La Cartilla Uno: Percepción e inteligencia musical - Cartilla de experiencia en el aula para la primera infancia, de autoría de Leonor Aljure y Juliet Belalcázar, propone una baraja de posibilidades de vivencias musicales a través de juegos, dinámicas grupales y canciones que pueden tomarse como ejemplo para el desarrollo del trabajo musical en el aula. Se trata de experiencias de percepción a partir de juegos de expresión y creación. Las alternativas que se ofrecen pueden ser recreadas por cada uno de los maestros según las necesidades y características de cada situación en la escuela y su comunidad. Incluye juegos sobre el cuerpo en movimiento, al encuentro de la voz, experiencias transversales, las emociones, música e imágenes, música y contextos y música e historias. Se acompaña de un DVD ilustrativo de algunos de los juegos más representativos.

El Cancionero - Rimas y Cantos para los más pequeños, de autoría de Néstor Lambuley, genera imágenes sonoras a partir de la canción; incluye canciones originales para lo multidimensional: canciones para lateralidad, espacialidad, simultaneidad, colectividad, para el medio ambiente, para los instrumentos, para los géneros, para el juego, para las leyendas; potencia la canción como insumo para el desarrollo sonoro y musical y fomenta la escucha holística.

El software Juegos Alondras y Ruiseñores - Percepción, de autoría de Ligia Ivette Asprilla, se propone contribuir al desarrollo perceptivo de niños y niñas de 4 a 6 años, con base en el reconocimiento sonoro-musical. En cuanto el software, es una herramienta pedagógica, invita a realizar un conjunto de experiencias con base en la música, que aporten al desarrollo integral del niño. Incluye un tutorial.

Las Pruebas Perceptivas Alondras y Ruiseñores fueron diseñadas por Ligia Asprilla e incluyen una grabación con música compuesta e interpretada por Leonardo Alvarado, Néstor Lambuley, Leonor Aljure, Iván Romero, Ricardo Lambuley y Ligia Asprilla. Se diseñaron tres pruebas con énfasis en percepción: Reconoce la música, Pinta la música y Completa la música. Su objetivo es valorar la inteligencia musical en el componente de percepción: escucha sonoro-musical, representaciones internas de la música, memoria, grafía musical e ideación musical. Lo principal de las pruebas es que constituyen un dispositivo pedagógico: proponen a los maestros de primera infancia un conjunto de experiencias de desarrollo con base en la música; si bien en los piloto se aplicaron a manera de test, los maestros pueden utilizarlas libremente como material de aula. Las pruebas incluyen manual, referente conceptual, instructivo de aplicación, grabación, cuadernillos para niños y niñas, tablas de respuesta y lectura de resultados.

La página web www.alondras.com.co, informa, actualiza, recoge observaciones y preguntas y genera interacciones a través de los foros, principalmente para el diplomado que se ha programado.

Alondras y Ruiseñores

El subtítulo de la investigación recoge una denominación lógica, que sintetiza su alcance: la inteligencia musical como alternativa de desarrollo multidimensional para la primera infancia. El título del Programa -Alondras y Ruiseñores- ilustra una de las metáforas que orienta su desarrollo: en múltiples investigaciones se ha evidenciado una analogía inquietante entre la evolución del canto en los pájaros y el desarrollo musical en la niñez. Estos estudios marcan un límite (inferior, si se parte de lo natural a lo cultural) en las investigaciones de los procesos creativos en música, pero más allá de eso, constituyen una metáfora muy bella acerca de los múltiples caminos que conducen a la música y de su importancia para la vida. Igualmente, se pensó en un título que aludiera a lo femenino (la alondra) y a lo masculino (el ruiseñor), puesto que el género, comprendido como construcción cultural, es un concepto fundamental desde la infancia.

Es tal la multiplicidad de trabajos investigativos que abordan el estudio del aprendizaje del canto de los pájaros, que ya constituyen un denso campo de investigación al cual confluyen la bioneurología, la psicología evolutiva, la biología y la música. Se han comprobado a través de diversos trabajos de investigación evidentes analogías en el proceso de asimilación sonora de los niños y el “aprendizaje” del canto de los pájaros: niños y pájaros pasan por etapas de balbuceo o parloteo, de canto plástico y producción de canciones espontáneas y se quedan finalmente, los pájaros hacia el año, con el canto propio de su especie y los niños, hacia los 3-4 años, con las canciones de la cultura dominante. El tema ha llevado a pensar, incluso, en el aprendizaje cultural del canto en los pájaros. En niños y pájaros se presenta localización neural de las funciones musicales: en los niños, en el hemisferio derecho y en los pájaros, en el izquierdo. En niños y pájaros, lo musical cumple diversas funciones comunicativas: en los pájaros, el canto va más allá de la afirmación de la territorialidad y la búsqueda de apareamiento; se ha comprobado que es una forma de comunicación entre individuos de la misma especie; en los niños pequeños, lo sonoro-musical permite expresar y comunicar una amplia gama de emociones y necesidades. En niños y pájaros el aprendizaje del canto integra aspectos genéticos y ambientales. Las diferencias interindividuales, evidentes en los niños, también se presentan en los pájaros; algunos aprenden un canto único y se ha comprobado que algunos pájaros manejan un repertorio de hasta mil canciones.

Los investigadores Metchild y Hanus Papousek, han probado lo importante que resulta la primera etapa del niño para la asimilación de esquemas sonoros característicos de la cultura. Lo que sucede para la música, en este momento inicial, resulta fundamental: el niño asimila acríticamente e interioriza el lenguaje sonoro básico propio de su propia cultura; otros esquemas los percibirá, en un futuro, como “raros”. Los investigadores Papousek han estudiado que “los bebés, desde los dos meses, pueden igualar el tono, volumen, y entorno melódico de las canciones de sus madres; desde los cuatro meses, captan la estructura rítmica; a partir de los seis meses comienzan a emitir espontáneamente tonos punteados, a explorar pequeños intervalos (segundas, terceras menores y mayores y cuartas) y a inventar canciones espontáneas. Entre los dos y los tres años se presenta tensión entre las canciones espontáneas y la reproducción de tonadas familiares; aproximadamente entre los tres y cuatro años se imponen las melodías de la cultura dominante y disminuye la producción de melodías espontáneas, así como el juego sonoro exploratorio” (Papousek y Papousek, 1981).

Se creía inicialmente que en los pájaros el canto cumplía funciones únicamente para el apareamiento; estudios posteriores han comprobado que el canto en los pájaros cumple múltiples funciones de socialización y comunicación. Esta es otra similitud con el canto en los niños: se resalta que “los elementos musicales no se desarrollan como fenómenos solitarios, sino que forman parte de la conducta global y la interacción social. La expresión vocal es muy importante en la etapa preverbal al haberse comprobado que aparecen matices interrogativos, vocativos, indicativos y de solicitud. El niño utiliza la expresión vocal como medio de comunicación, dotándola intencionadamente de entonaciones e intensidades adaptadas a sus deseos y en las que está implicando parámetros y elementos musicales tales como entonación, intensidad, acentuación, etc.” (Lacárcel, 2001).

La similitud en las etapas de desarrollo del canto en niños y pájaros se enmarca en un tema mucho más amplio: Charles Darwin, en su obra El origen de las especies, manifestó que “Los sonidos emitidos por las aves ofrecen, en varios aspectos, la analogía más cercana al lenguaje. El idioma podría haber tenido su origen en el canto, lo que podría haber provocado que las palabras expresen diversas y complejas emociones” (Darwin, 1871). Darwin siempre se preguntó por qué se daba una permanencia de la música en todas las culturas, sin ser indispensable para la supervivencia de la especie. Las investigaciones sobre el canto de los pájaros le han hallado similitudes con la estructura del lenguaje humano: “El lenguaje es un instinto de la especie humana, que habría evolucionado a partir de las formas primitivas de vocalización. Darwin veía muchos puntos de contacto entre el canto de las aves y el habla humana. Por ejemplo, su carácter en parte innato y en parte aprendido, la existencia de una fase en las aves que podría equipararse al balbuceo infantil, y también la diversidad geográfica de sus manifestaciones, que dan lugar, incluso en una misma especie, a que existan dialectos” (Globedia).

La experiencia se asume como dispositivo de desarrollo a través de la música; investigaciones interdisciplinarias evidencian que la música es el primer lenguaje, en la evolución de la especie humana y en el desarrollo del niño, de donde se sustenta la importancia de potenciar la musicalidad desde los primeros años. El hecho de que la música haya ampliado cada vez más las dimensiones de su función social a una amplísima gama de experiencias humanas, la convierte en el lenguaje contemporáneo por excelencia y en una experiencia fundamental para la vida.

Completan esta aproximación sobre los resultados del primer proyecto dos trabajos resultantes del referente experiencial a partir del trabajo de campo:

• Las maestras y los maestros de primera infancia - Divergencias y convergencias en interacciones pedagógicas y comunicativas.

• Diagnóstico sobre musicalidad en niñas y niños de primera infancia - Aproximaciones a la inteligencia musical, las aptitudes y las disposiciones culturales.

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