A contratiempo revista digital

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Introducción

Una concepción múltiple de inteligencia debe conducir a una concepción múltiple de conocimiento. Tradicionalmente se diferencia entre conocimiento, habilidad y destreza; pienso que tras este tipo de diferenciación se da una jerarquización del conocimiento, para reconocer como tal únicamente el que proviene del desarrollo intelectual. En otros términos: también el oído conoce, las manos conocen, la boca conoce, el cuerpo conoce. Las sensaciones, percepciones y emociones son formas diferentes en que el conocimiento opera. Existen los centros de pensamiento, a través de los cuales se procesa el conocimiento como le reconocemos convencionalmente, pero los seres humanos tenemos también un sistema de emociones y un complejo sistema sensorial. Principalmente en el arte, es clave reconocer las distintas formas y expresiones del conocimiento. La concepción de inteligencia musical propia de la investigación toma distancia del enfoque de la psicología cognitiva, que centra su objeto de estudio en la mente y en el cerebro como su localización y que trabaja bajo la metáfora dominante de que la mente funciona como un ordenador. En el marco de la presente iniciativa, el cuerpo se concibe como lugar de la experiencia artística y pedagógico-musical; se reconocen las diversas formas y expresiones que puede asumir el conocimiento desde el desarrollo sensorio-motor, sensible, creativo, emocional, figurativo y formal y se construye la noción de inteligencia musical articulada a la idea de cuerpo y de hecho, a la conexión sonido-movimiento, que le ha dado nombre al proyecto y que se visibiliza desde diversos marcos de análisis:

• Desde la estética: El musicólogo, crítico y escritor austriaco Eduard Hanslick definió la música como “Estructuras sonoras en movimiento” (Hanslick, 1854). Se trata de una concepción que tiene una sorprendente vigencia en el panorama musical contemporáneo, en el cual la creación musical admite de manera legítima el material sonoro y los procedimientos más variados.


• Desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples: Se explora la relación entre inteligencia musical e inteligencia kinestésica: “Muchos compositores han recalcado los íntimos lazos que existen entre la música y el lenguaje corporal o de gestos. En algunos análisis, la propia música se considera mejor como un gesto ampliado – una especie de movimiento o dirección que se efectúa, al menos de forma implícita, con el cuerpo. Haciéndose eco de este sentimiento, Stravinsky ha insistido en que la música debe verse como propia para ser asimilada: de esa manera, se inclinaba por el ballet como tipo de ejecución y siempre insistía en que uno observara a los instrumentistas mientras interpretaban una pieza. En efecto, los niños más pequeños relacionan de manera natural la música con el movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo tiempo tengan alguna actividad física que acompañe el canto; casi todas las explicaciones de la evolución de la música la relacionan íntimamente con la danza; muchos de los métodos más efectivos para enseñar música intentan integrar voz, manos y cuerpo. En efecto, quizá sólo en tiempos recientes y en la civilización occidental la interpretación y apreciación de la música, bastante separadas del movimiento del cuerpo, se han convertido justo en la busca de una pequeñísima minoría vocal” (Gardner, 1994).


• Las culturas de tradición oral: Constituyen un ejemplo vivo de la simbiosis Música–Movimiento; en ellas, la música es simultáneamente experiencia colectiva e individual: está fuertemente incorporada a prácticas sociales y a campos de experiencia significativos para un grupo y, al mismo tiempo, íntimamente ligada a quien interpreta, subjetivada e impregnada de emoción. El evento musical constituye un suceso accionado a un poder mágico, y por lo tanto no acompaña, sino que es parte fundamental tanto de las actividades de la cotidianidad, como de los eventos especiales; por ello, hay cantos de boga, cantos de cuna, música para las festividades, música para los velorios de niños y de adultos e incluso música para las actividades más sencillas de la cotidianidad, como la preparación de los alimentos.


• La tradición académica: Por el proceso de especialización, ha disgregado la formación musical de la dancística, hasta el punto de que no existía en Colombia, ni en Latinoamérica, un programa que abordara simultáneamente la música y la danza, con excepción de la Licenciatura en Música y Danza de la Universidad Tecnológica del Chocó. La necesidad de articularlas es tan evidente, sin embargo, que la misma tradición ha generado un antecedente en programas universitarios de música en los cuales se ha introducido un espacio relacionado con el movimiento y la relajación: Expresión Corporal, Tai-Chi, Técnica Alexander, Yoga, entre otros. La relación persiste por la concepción del ritmo como movimiento ordenado, la expresión musical que se realiza en sonido y movimiento y la concepción del cuerpo como lugar por excelencia de la experiencia pedagógica en música.


• Desde el campo de las investigaciones sobre procesos creativos: Se ha dado especial relevancia a este tema. Por ejemplo, en las Jornadas de Investigación en Educación Musical realizadas en España se presentó el trabajo “Ver la música, escuchar el movimiento”, de la investigadora Susa Herrera, de la Universidad de Pontevedra:



“Esta comunicación surge del trabajo realizado con alumnos y alumnas aspirantes a maestros en la especialidad de Educación Musical en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Pontevedra, dentro de la asignatura Expresión Corporal,…surgió la necesidad de vertebrar la asignatura alrededor de dos ejes interrelacionados: - cómo dotar de corporeidad a los aspectos sonoros y - cómo dotar de soporte sonoro a las propuestas corporales. Cuando trabajamos la expresión corporal-danza, estamos reflexionando sobre las cualidades humanas en general, sobre la relación con uno mismo y con el entorno, al tiempo que cultivamos técnicas específicas de control corporal que permitirán a las personas comunicarse de forma más satisfactoria por medio de este lenguaje. …Nos parece vital señalar una analogía específica entre la música y otros campos expresivos que utilizan el soporte cuerpo (expresión corporal, danza, mimo, clown, etc.): cuando contemplamos una obra artística plástica (pintura, escultura, fotografía, instalación), toda la obra se ofrece ante nuestros ojos sin límite temporal (salvo en exposiciones multitudinarias en las que queda coartada esa libertad) para poder apreciarla en su totalidad o enfocar la atención a una de sus partes, pasar a otra, volver a la anterior, etc. según nuestros deseos e inquietudes. En cambio, cuando se trata de la música, al ser percibida auditivamente a lo largo del tiempo, solo la memoria nos posibilitará una percepción global de lo escuchado, que permita dotarlo de sentido. Lo mismo sucede con las mencionadas disciplinas expresivas corporales, que nos ofrecen sensaciones visuales sucesivas que se desarrollan en el tiempo, lo cual solicitará de la memoria para la captación global del significado. La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movimiento, a la danza. El movimiento, en su viajar espacial, en su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia. Ello hace especialmente rico y compatible en el aula el trabajo en común de estos dos lenguajes artísticos” (Herrera, 2000).

• Desde las teorías de la interdisciplinariedad: Proporcionan un nuevo eje de análisis. Las fronteras entre las disciplinas son ficticias; en las prácticas, se transita por territorios abiertos en los cuales la música se relaciona con la ciencia, la tecnología, la sociología, la historia, la psicología y, naturalmente, con las otras artes. Con la danza, necesariamente. Mientras se postula la necesidad de generar proyectos interdisciplinarios, la educación continúa parcelada. Las disciplinas, constituidas en el siglo XIX, son “categorías organizacionales en el seno del pensamiento científico” (Morin, 1996). Las disciplinas obedecen, en su constitución, a uno de los procesos clave de la racionalización: la especialización, que permitía abordar de manera sistemática las partes de un todo. Según Edgar Morin, “la historia de la ciencia es, no sólo la de la constitución y proliferación de las disciplinas, sino también la de la ruptura entre fronteras disciplinarias. Esta ruptura se da a través del intercambio (interdisciplinariedad), a través del enfoque en objetos de estudio complejo, que deben ser estudiados desde diferentes ópticas disciplinares (polidisciplinariedad), o mediante los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a otra (transdisciplinariedad)” (Morin, 1996). Morin insiste en la necesidad de “ecologizar” las disciplinas: tomar en cuenta lo contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales. Las propuestas pedagógicas sobre Música y Movimiento recuperan nexos muy antiguos entre estas manifestaciones expresivas, alguna vez inseparables en los seres humanos; por ello, para la iniciación musical de niños y jóvenes, se propone una etapa de sensibilización basada en la vivencia de los elementos fundamentales de la música a través del movimiento.


• Desde cómo la interpretación instrumental demanda una profunda interiorización de la relación entre sonido y movimiento: En el Seminario Debates sobre el sujeto, organizado por el entonces Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, Jesús Martín Barbero citaba la idea de que “entre una persona y su computador se presenta un aleación por la prolongada interacción” (Laverde Toscano y otros, 2004); pues bien, también entre el músico y su instrumento se presenta una aleación, en cuanto la topografía del instrumento demanda una nueva construcción de la corporalidad. En el piano, por ejemplo, el pie derecho se convierte en lo que acciona el pedal y queda comunicado de manera inmediata con un efecto sonoro de prolongación de sonidos que da la apariencia de incremento de volumen; el pie izquierdo no es tal, sino una palanca que facilita el manejo del peso del cuerpo sobre el instrumento; el centro del cuerpo se alinea con el registro medio del piano y muy concretamente, con el do central, que además incorpora de manera inmediata la tecnología escritural al ser interiorizado como centro del instrumento y del sistema de pentagramas. Hay un sentido de direccionalidad adelante-arriba, unido a los sonidos más agudos y un atrás-abajo que remite a los sonidos más graves; el teclado ofrece una superficie, una profundidad y un espacio superior abierto a la amplitud de los gestos técnicos. Es en la mano donde el proceso de aleación entre músico e instrumento se evidencia más: la mano, a través del desarrollo de la motricidad fina y de un tipo de inteligencia práctica, debe adaptarse totalmente al instrumento; el problema puede reformularse como la construcción de la corporalidad (cuerpo y esquemas mentales, sensoriales, sensibles y motrices asociados) desde la topografía del instrumento, en la cual están fuertemente incorporados el sistema sonoro y las tecnologías de la escritura musical.


• Desde la temprana relación corporal del bebé con lo sonoro, desde las investigaciones sobre psicología del desarrollo: Es otro ámbito que ha explorado la relación de la música con el cuerpo y con el movimiento. “Según los investigadores Hanus y Metchild Papousek, especial importancia adquieren los elementos musicales en los bebés para el sentido de la propia corporeidad, en cuanto emiten sonidos vocales más o menos fuertes para satisfacer las necesidades tanto fisiológicas como de comunicación” (Lacárcel, 2001).


• Desde el desarrollo de proyectos previos de la línea: la audición musical se identificó como la clave de acceso a los diversos componentes de la inteligencia musical, tanto por su transversalidad, como por las interacciones que viabiliza; adicionalmente, facilitó el diseño de la Prueba IMU (Prueba de Inteligencia Musical) propuesta por el proyecto Sonidos en movimiento, en cuanto los ejercicios audio perceptivos pueden ser tratados con fineza y precisión en versión grabada acompañada de cuestionario. La inteligencia musical revela la naturaleza multisensorial de la experiencia sonora, pues si bien la psicología cognitiva la considera procesamiento de información, la audición implica mucho más: pone en juego la idea de cuerpo, la estructuración de patrones, la construcción de significaciones, la memoria reconstructiva, la respuesta de las emociones, la captación de medios expresivos, el reconocimiento de formas, géneros y estilos y la permanente construcción de metáforas en torno a lo musical como discurso. Es en este campo en donde juega una prueba dirigida a la valoración de la inteligencia musical.

Precisamente, de la naturaleza de la audición surge la explicación más original de la conexión Música y Movimiento, la cual se encuentra en la obra ¿A qué juega mi cerebro?, de Alan Lieury, y se resume de la siguiente manera: “El oído consta de tres partes: el oído externo, o pabellón, que hace converger las ondas sonoras en el tímpano y que muchos animales con excelente sentido auditivo no tienen. El oído medio, formado por tres huesecillos: martillo, yunque y estribo, que amplifican las resonancias en el tímpano. El oído interno, constituido por la cóclea, un hueso hueco en forma de caracol; una pared membranosa tapiza su interior. La membrana flota en un líquido, como un alga a merced de las olas, lo cual produce señales bioeléctricas, comienzo del estímulo auditivo. En cuanto en el oído interno el sonido se transforma en ondulaciones, este podría ser el origen de la indisoluble relación entre sonidos y movimientos ondulatorios, entre música y danza” (Lieury, 2008).

La idea de la aleación entre las personas y los objetos como el computador o el instrumento musical, que tienen en común la permanente relación de trabajo-juego-creación que se puede establecer con ellos, tanto como la original idea de Alan Leury acerca de que la fisiología del oído y el fenómeno auditivo implican una asociación entre sonido y movimiento, llevan a pensar que en la música están siempre presentes el cuerpo y, de hecho el movimiento, que le es inseparable. Siempre el cuerpo o el cuerpo imaginado (en la experiencia virtual de los software, por ejemplo) desde la construcción de la corporalidad en función de las herramientas con las cuales mantenemos una prolongada interacción, a través de la audición misma como experiencia multisensorial y mediante la interiorización de elementos básicos como el ritmo, el tono y la intensidad, profundamente instalados en la corporeidad.

Sonidos en movimiento: pedagogías y juegos de inteligencia musical para los jóvenes

Constituye una iniciativa de investigación, creación e innovación adscrita al Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP, que se dirige a desarrollar y articular a los PEI de las instituciones participantes, pedagogías innovadoras para la formación de los jóvenes con base en la inteligencia musical. La primera fase del proyecto se centró en elaborar un diagnóstico comparativo sobre aptitudes e inteligencia musical en población estudiantil de la ciudad de Bogotá. El proyecto se fundamenta en los estudios sobre procesos creativos, los avances de la línea de investigación a la cual se adscribe, el acervo investigativo sobre aptitudes e inteligencia musical y las herramientas de la psicometría pertinentes. El campo de aplicación de la experiencia investigativa son cinco colegios de Bogotá de diverso perfil: los colegios Distritales La Gaitana, Simón Bolívar y Leonardo Posada y dos colegios privados: el Liceo Montana y el Colegio Richard Wagner. Las pruebas piloto han involucrado 205 estudiantes de básica secundaria y educación media.

El proyecto Sonidos en Movimiento se propone una construcción innovadora de la formación de los jóvenes al potenciar la inteligencia musical como un objeto multidisciplinar, un concepto en construcción y una amplia gama de posibilidades de aprendizaje y desarrollo. A las teorías sobre múltiples inteligencias subyace una implicación fundamental para la educación: todos poseemos los diferentes tipos de inteligencia, pero en cada uno de los seres humanos no están representadas con igual fuerza, potencialidad, y capacidad de desarrollo. No somos iguales. Por lo tanto la educación, en lugar de insistir en una igualdad cognitiva inexistente, debe reconocer las diferencias y potenciarlas, a través de sistemas y métodos formativos creativos y de amplia diversificación.

Como investigación, el proyecto aporta una estructura interdisciplinar de producción de conocimiento en el campo específico de procesos creativos y pedagogías de la música. Como creación, Sonidos en movimiento incluye en la prueba de inteligencia musical dinámicas y ejercicios musicales originales; en su dimensión de innovación, el proyecto apunta a generar transformaciones en los proyectos educativos institucionales y de hecho en los modelos de formación, mediante la inclusión de una gama variada de propuestas sobre inteligencia musical.

En nuestro país, la educación artística aún constituye el privilegio de una minoría; inciden en esta situación la ausencia de políticas educativas y de fomento a la investigación para el campo, así como la insuficiencia de los consensos y los niveles internos de organización de las instancias representativas de las artes. Para el caso de la música la afectación es doble en cuanto, en la tradición de los conservatorios, exige iniciación temprana para obtener resultados óptimos. Corresponde a maestros, artistas, investigadores y gestores culturales, asumir el reto de abrir espacios para la música como campo de formación e investigación y de consolidarla - en el marco de una educación integral - como factor de desarrollo y potenciador del aprendizaje. Como proyecto artístico, educativo y socio-cultural, resulta tan imperativo generalizar la formación musical de niñas y niños, como generar opciones de desarrollo a los jóvenes que aspiran a realizar su potencial sensible y creativo. Por la insuficiencia de los conceptos de aptitud y talento para dar cuenta de la complejidad del campo musical, recientes investigaciones proponen un desplazamiento a la inteligencia, que constituye un concepto más global.

En este panorama, desde el proyecto se considera que la educación musical puede avanzar notoriamente si se apoya en los hallazgos de otras áreas, pero que, al mismo tiempo, éstos resultan insuficientes si no se convierten desde el interior del campo, en propuestas específicas que permeen los discursos, las prácticas y los modelos pedagógicos, elementos que convergen en la praxis. En los programas de educación musical se presenta a veces una intuición y otras una convicción explícita, de que la tradición musical, con toda su importancia, resulta insuficiente frente a la demanda por respuestas creativas para el campo: los contextos en que se desenvuelve lo musical cambian aceleradamente; se transforman las formas de crear, interpretar, percibir y aprender la música; surgen nuevos circuitos de producción, circulación y difusión de lo musical; se le incorporan nuevos lenguajes y se da una influencia muy poderosa de las nuevas tecnologías en la creación. La línea sobre Procesos Creativos y Pedagogías de la Música, en la cual se enmarca la presente propuesta, se propone dar respuesta a esos retos desde un proceso sistemático de investigación que potencie la música como alternativa de formación multidimensional para niñas, niños y jóvenes; sus desarrollos constituyen un aporte a los programas universitarios de música, a la formación en los niveles de básica y media, y a la investigación pedagógica.

En su trayectoria conceptual, el proyecto (1) parte de que los estudios sobre procesos creativos constituyen un campo de estudio interdisciplinar cuyos desarrollos generan una aproximación más precisa y teóricamente informada sobre las estructuras cognitivas del campo musical, a la par que transforman profundamente sus pedagogías. (2) Incorpora la Teoría de las Inteligencias Múltiples, porque reconoce lo musical como un tipo de inteligencia, es punto de convergencia de estudios multidisciplinares y constituye una valiosa herramienta de investigación. (3) Se fundamenta en una construcción innovadora de la línea, desde la cual la inteligencia musical revela la naturaleza multisensorial de la experiencia sonora; integra y armoniza diversas formas de pensamiento; articula la idea de cuerpo y, de hecho, la conexión sonido-movimiento; conlleva siempre el desarrollo creativo; supone un ejercicio intra e intercomunicativo y es un concepto más holístico que la aptitud o el talento. (4) A partir de la inteligencia musical, se propone al campo un nuevo objeto de investigación, innovación, desarrollo y formación.

La perspectiva metodológica del proyecto se explica desde Ken Wilber, según el cual: “…hay cosas que se pueden observar directamente, otras que no pueden observarse pero deben inferirse y existe una última clase de fenómenos que no son para ser observados, ni inferidos, sino profundamente comprendidos (Wilber, 2003). La investigación que apunta a valorar constructos como la aptitud y la inteligencia musical, indaga en lo observable (desarrollo auditivo y sensoriomotor), lo que no es directamente observable pero debe inferirse (desarrollo de la sensibilidad y la creatividad), lo que no es para ser observado, sino comprendido (la naturaleza de la música) y lo que no es para ser inferido, observado ni comprendido, sino vivido y disfrutado (la música misma). El objeto de investigación marca los límites y define las formas de aproximación. La metodología del proyecto en su primera etapa articuló cinco fases: la fundamentación apuntó a la construcción de un referente teórico-conceptual sobre las aptitudes y la inteligencia musical y su medición; la línea de investigación proporciona un considerable sustento a este proceso, que en el transcurso del proyecto se amplió sobre conceptos, problemáticas y referentes teóricos específicos del arte en el nivel de educación básica secundaria y media.

Durante los dos primeros meses del proyecto se adelantó la fase de caracterización, en desarrollo de la cual se logró la vinculación de cinco colegios al proyecto, el estudio descriptivo de su contexto local, sus Proyectos Educativos Institucionales y sus posibles proyecciones para la implementación de pedagogías basadas en la inteligencia musical. Una tercera fase de diseño, se dirigió a la elaboración de una prueba sobre inteligencia musical –Prueba IMU– a la preparación de una encuesta sobre experiencias previas en música y al diseño de una base de datos para registro y sistematización de la información. Se efectuó igualmente la adaptación de las pruebas de Seashore para el diagnóstico sobre aptitud musical. Estos instrumentos se aplicaron en la fase de pruebas piloto en los colegios participantes y sus resultados se analizaron según diferentes variables.

Por último, la socialización tuvo la finalidad de divulgar los resultados del trabajo adelantado y sus proyecciones para la segunda fase de la investigación. El proyecto Sonidos en movimiento visibiliza la relevancia del PEI como dispositivo pedagógico y socio-cultural, trasciende su concepción limitada de documento oficial que formaliza las actividades educativas del colegio y apunta, a partir de un diagnóstico sobre el tema, a articular a los PEI de las instituciones participantes, pedagogías innovadoras para la formación de los jóvenes con base en la inteligencia musical. Este paradigma constituye una propuesta de alto contenido artístico, académico, cultural, pedagógico y social, que debe asumir vida propia en cada institución, para ser implementada, evaluada y cualificada permanentemente.

El principal resultado, objetivo de la primera etapa del proyecto fue la realización de un diagnóstico sobre aptitud e inteligencia musical. El instrumento diseñado para el diagnóstico es la Prueba de Inteligencia Musical, que se centra en: (1) Proponer problemas sonoros relativos a la identificación y diferenciación perceptiva de sonidos aislados, intervalos, esquemas, motivos y estructuras melódico-rítmicas. (2) Valorar la incorporación de recursos expresivos al repertorio de vivencias sonoras y conceptos musicales, mediante juegos referidos a ritmo, tempo, métrica, articulación y dinámica. (3) Plantear retos relacionados con el manejo creativo de la información sonora, con base en el análisis de pequeñas formas musicales a través de la apreciación musical. (4) Evaluar la relación entre el sistema sonoro y sus múltiples posibilidades de representación, a través de juegos que involucren grafías de la música.

Las pruebas se plantean a manera de juegos que integran la valoración de componentes de la inteligencia musical: audición musical, representaciones internas de la música, recursos expresivos, memoria sonora, grafías de la música, aplicación creativa y análisis musical.



FICHA TÉCNICA DE LA PRUEBA Nombre: PRUEBA IMU Autoría: Ligia Ivette Asprilla Procedencia: Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico – IDEP. Proyecto de investigación en el cual se diseñó: Sonidos en movimiento: pedagogías y juegos de inteligencia musical. Período en el cual se elaboró: marzo de 2011 a diciembre de 2011. Aplicación: individual, desde los 12 años. No requiere conocimientos previos en música. Finalidad: valoración de la inteligencia musical en los componentes de audición musical, recursos expresivos, análisis musical, representaciones internas de la música, memoria y grafía musical. Aplicaciones piloto: a 205 estudiantes de 5 colegios de Bogotá: Simón Bolívar, La Gaitana, Leonardo Posada, Liceo Montana y Richard Wagner. Niveles de dificultad: tres (3), determinados por criterios de organización y estructuración sonora. Material: referente conceptual, ejercicios musicales, hojas de respuesta, grabación, base de datos y manual. Como material complementario, se anexa una encuesta que enriquece su sistematización. Total ejercicios= 38, organizados en 3 juegos. Duración promedio: 40 minutos. Puntaje máximo = 190.




Para el constructo de aptitud musical se efectuó una adaptación de las pruebas de Carl Seashore, quien ha diseñado las pruebas de mayor aceptación desde la psicometría para la medición de las aptitudes musicales, sustentadas en un trabajo de investigación que ya lleva más de 20 años. Las pruebas se estructuran con base en la percepción de cualidades del sonido y no pretenden dar cuenta de aptitudes expresivas, interpretativas o creativas; han sido utilizados (con adaptaciones) para medición de aptitudes musicales en la población española y norteamericana.

Desde la visión del campo musical, se considera que la prueba es más de audiometría, que de aptitud musical; Seashore utiliza un generador de sonidos cuyo timbre resulta monótono, así como un rango muy limitado de sonidos, lo cual genera agotamiento en el oyente y distorsión de la percepción. Sus pruebas integran un total de 300 ejercicios divididos en 6 ítems: Tono, Intensidad, Ritmo, Duración, Timbre y Memoria Tonal. La aplicación de las pruebas de Seashore en el presente proyecto obedece a su fundamentación y validación investigativa, así como al interés de establecer marcos comparativos entre los constructos de aptitud e inteligencia musical y entre los resultados de los cinco colegios de Bogotá frente a investigaciones adelantadas con base en dichos Tests en población estudiantil de otros países. La adaptación realizada para las pruebas piloto del proyecto Sonidos en movimiento conserva los 6 tipos de prueba, el estilo de los ejercicios, la velocidad que exigen del oyente, los rangos sonoros limitados y el formato de respuesta. Varían el material sonoro en cuanto a timbre, pues se utiliza de base un teclado eléctrico y no un generador, así como el número de ejercicios, 60 en total.

Con el fin de ampliar las variables de análisis del diagnóstico objeto de la primera fase de la investigación, así como de enriquecer la caracterización de las instituciones participantes en el proyecto, se aplicó una encuesta a los estudiantes que considera, entre otros, los siguientes aspectos:


• Información general: nombre, nivel, edad, sexo, etc.
• Gustos musicales: frecuencia de la audición musical, géneros preferidos, asistencia a conciertos, entre otros.
• Experiencias previas en formación artística (plásticas, escénicas, literatura, etc.)
• Experiencias previas en formación musical: área (instrumental, teórica, conjuntos), ámbito (familiar, informal, etc.), duración de los estudios, prácticas musicales, etc.
• Interés y expectativas frente a la formación musical.
• Experiencias previas en manejo de software musical o de desarrollo de la creatividad.


Los resultados que se presentan corresponden a la aplicación en la totalidad de estudiantes, de la encuesta, las pruebas de aptitud musical de Seashore y la Prueba IMU, de inteligencia musical. Los resultados se examinan en las variables de gustos musicales, frecuencia de la audición, edad, grado, sexo y experiencias previas en música en las áreas de instrumento, canto, conjuntos, teoría musical y manejo de software musical. Se analizan los resultados por componentes y competencias de la inteligencia musical, así como por dinámicas creativas. Se abre el abanico de posibilidades sobre nuevos problemas de investigación.

Cuadro 1. Datos generales de estudiantes de los cinco colegios en los cuales se aplicaron pruebas piloto



Del diagnóstico se obtuvieron las siguientes conclusiones:

¿Los resultados de las pruebas evidencian las divergencias entre los conceptos de aptitud e inteligencia musical?

Sí; porque los resultados por estudiante o por institución no presentan una correlación entre aptitud e inteligencia musical. La aptitud puede entenderse, de manera general, como un atributo relativamente permanente que hace posible el desempeño de una variedad de tareas. También puede definirse como capacidad potencial para desempeñar o adquirir, a través de la formación, conocimientos, destrezas, competencias o habilidades específicas. La psicología de las aptitudes musicales plantea problemas de investigación dirigidos a conocer los potenciales humanos disponibles o en desarrollo para la interpretación, creación y percepción musical. El constructo de aptitud es atomístico y se enmarca en una visión disciplinar de la música; corresponde a una visión desagregada de la percepción de cualidades del sonido: altura, duración, timbre e intensidad. Seashore aborda estas pruebas sobre sonidos aislados e incluye la diferenciación entre ritmos y series sonoras.

El constructo de inteligencia musical es por naturaleza interdisciplinar: surge de una intersección entre música, psicología, neurobiología y pedagogía. La prueba IMU propone problemas basados en material sonoro sobre una diversidad de dinámicas creativas: reconocer sonidos, motivos y frases; discriminar entre recursos expresivos de la música; relacionar sonidos, ritmos y movimientos sonoros con grafías; representar la forma de la música a través de diferentes lenguajes; discriminar distintos niveles de organización de las unidades sonoras; conceptualizar sobre la textura de la música; identificar la cualidad musical representada visualmente, entre otras. Se trabaja principalmente con material musicalmente significativo, en el marco de una concepción holística. Aunque se utiliza la selección múltiple, hay que resaltar que, al ser el objeto musical transitorio, la selección múltiple combina procesos repentizados y reflexivos que exigen no sólo concentración en la audición, sino audición interior, representaciones internas de la música y memoria reconstructiva.

Gráfica 1. Factores inteligencia y aptitud musical Gráfica 1
Aunque se lograron mejores resultados en aptitud, los puntajes por estudiante y por institución señalan que no necesariamente el buen desempeño en una prueba garantizó el buen resultado en la otra. Se presentaron casos de alto o bajo desempeño en las dos pruebas, así como de buen desempeño en aptitud y pobre en inteligencia musical, pero no al contrario. Este hecho es indicativo de la complejidad de la noción de inteligencia musical y de su valoración.

En síntesis, las diferencias entre la aptitud y la inteligencia musical se pueden fundamentar desde diversos marcos: (a) los constructos difieren, en cuanto la inteligencia musical resulta un concepto mucho más holístico. (b) La aptitud musical se enmarca en los modelos tradicionales de educación musical; la inteligencia musical propone nuevos modelos y la transformación de las pedagogías. (3) Las pruebas de aptitud musical son atomísticas, en cuanto trabajan con sonidos, intervalos, algunas veces con motivos musicales; se concibe la aptitud musical como la sumatoria de la capacidad perceptiva sobre cualidades del sonido (tono, intensidad, duración, timbre, ritmo). Una prueba de inteligencia musical se basa en actividades globales, con material musicalmente significativo – motivos, frases, temas, obras musicales -, sobre componentes de la inteligencia. (4) Principalmente, la prueba de inteligencia musical exige un aprendizaje sobre la marcha, al incorporar dinámicas de los ejercicios y problemas que plantea, lo cual implica que incrementa paulatinamente su nivel de complejidad y se potencia como un dispositivo pedagógico.

¿Puede considerarse que la educación musical tradicional aborda el desarrollo de la inteligencia musical?

No; la formación musical desde el modelo convencional imprime ciertos énfasis a las distintas especialidades: el intérprete se centra en el dominio de la técnica, la apropiación de recursos expresivos y el conocimiento de los estilos, tanto en la práctica individual, como en la de conjuntos instrumentales o vocales. El compositor debe apropiarse de las técnicas y estilos de creación y proponer innovaciones. El musicólogo reflexiona e investiga sobre la historia, el análisis o la estética de la música. La pedagogía privilegiada es la imitación, que limita los desarrollos creativos y la autonomía del estudiante.

Las experiencias que plantea la formación musical tradicional pueden incidir positivamente, pero no abordan directamente el desarrollo de la inteligencia musical. “Frente a las alternativas que ofrecen tanto la educación musical convencional, como las propuestas de reconocidos maestros, el paradigma de inteligencia musical se fundamenta en las formas de desarrollo y de construcción de conocimiento propias del niño y del joven; se sustenta en un acervo investigativo que convoca el trabajo de numerosos grupos; toma distancia del conocimiento disciplinar y reconoce las distintas formas de organización sonora, así como las variadas estéticas que son construcción de las culturas; aporta el interés por la pregunta, la experimentación, la curiosidad, la búsqueda; incorpora el juego, en su capacidad heurística, como base del aprendizaje; integra el desarrollo sensorio motor y propicia la construcción de la corporalidad; conlleva las dimensiones intra e interpersonal en un contexto social; cerca a la racionalidad de la cognición, genera una alta valoración de las emociones y las vías intuitivas del conocimiento; concibe la música como campo abierto y establece relación con otras disciplinas artísticas, humanísticas y científicas” (Asprilla, 2010).

Para hacer un estudio comparativo, se le aplicó la misma escala de desempeño a la prueba de aptitud, con los siguientes resultados: 32 estudiantes (16%) con desempeño sobresaliente, 84 (41%) con desempeño satisfactorio, 61 (30%) con desempeño mediano y 28 (14%) con desempeño insuficiente. Lo que se observa es cómo varían las proporciones; la prueba de inteligencia musical tiende al insuficiente, mientras que la prueba de aptitud musical tiende al desempeño mediano y satisfactorio.

Gráfica 2. Prueba inteligencia y aptitud musical Gráfica 2
La inteligencia musical está presente como potencial en todos los Colegios participantes; faltan las estrategias pedagógicas que se dirijan a su desarrollo.

¿La prueba IMU es un instrumento psicométrico?

La Prueba IMU se potencia como instrumento de diagnóstico con proyección pedagógica; como instrumento dirigido a la valoración de la inteligencia musical, la prueba correlaciona componentes, competencias, contenidos y géneros musicales involucrados en cada uno de los juegos. Puesto que cada juego incrementa su nivel de dificultad a la vez que prepara para el siguiente, se considera que todos suponen de igual manera un reto para el estudiante. En su carácter de juego, es posible considerar una tabla de puntajes; sin embargo, el objetivo de la prueba es constituirse en un instrumento de diagnóstico, que permite detectar potencialidades referidas a los diversos componentes de la inteligencia musical y cruzar dicha información con las características propias de cada estudiante, que se rastrearon a través de una encuesta. La premisa es que todos los estudiantes pueden, si lo desean, acceder a un proceso de formación musical mediado por el enfoque de inteligencia musical, más allá de los requerimientos y círculos de exclusión que se imponen a quienes desean ser músicos profesionales.

Gráfica 3. Total prueba IMU por lectura de desempeño Gráfica 3
Cuadro 2. Prueba IMU. Desempeño-valor diagnóstico



Gráfica 4. Total prueba Seashore por lectura de desempeño
Gráfica 4
¿Qué resultados se obtuvieron por juegos y competencias?

La Prueba IMU puede concebirse como una batería que comprende tres pruebas presentadas a manera de juegos que integran la valoración de componentes de la inteligencia musical. El primer juego, sonidos y variaciones, abarca competencias referidas a reconocimiento de altura, timbre, intensidad y ritmo, sobre sonidos, intervalos y motivos y musicales. Se centra en la apropiación, por parte de quien juega, del sonido y sus posibilidades expresivas en un nivel muy intuitivo. En cuanto la percepción de la música depende de la memoria reconstructiva del oyente, el primer juego sienta las bases requeridas sobre retentiva sonora, con el fin de generar relaciones con grafías y formas musicales en los juegos siguientes. En este juego se valoran principalmente los componentes de audición musical, representaciones internas y memoria auditiva.

El primer juego representó el mayor grado de dificultad para los estudiantes. El segundo juego: sonidos y símbolos, comprende ejercicios sobre el componente de lectoescritura musical. Su objetivo es abordar competencias referidas a la invención y apropiación de grafías de la música, en la doble perspectiva de sonidos y movimientos sonoros, de escrituras determinadas e indeterminadas; el juego apunta a desestructurar los hábitos automatizados de lectoescritura musical desde el sistema convencional de la música y evidencia que una apertura a sistemas indeterminados de notación musical conlleva una mayor libertad creativa. Los componentes que priman en este juego son las grafías y la memoria auditivo-visual; en este juego se obtuvieron los mejores desempeños. El tercer juego: sonidos y formas, es básicamente un conjunto de ejercicios de percepción asociativa entre lo musical y otras esferas; se plantean distintos niveles de estructuración sonora, relacionados con figuras geométricas, letras y números.

El juego valora la construcción de nociones desde el reconocimiento de diferentes texturas de la música. Prevalece el componente de análisis y ubicación de elementos sonoros en su contexto musical; el juego es una síntesis de los ejercicios planteados durante la prueba. Se obtuvo en general un buen resultado en este juego en las aplicaciones piloto, algo inferior a los ejercicios sobre grafías. Son permanentes durante los tres juegos la audición interior y la apropiación de conceptos implícitos en el lenguaje musical.

Gráfica 5. Prueba IMU-juegos y componentes de la inteligencia musical Gráfica 5

Gráfica 6. Prueba IMU-competencias de la inteligencia musical Gráfica 6

Acorde con el resultado por juegos, las competencias en las cuales se evidenciaron mejores desempeños fueron la relación sonoro-visual - del juego Sonidos y formas - y las grafías, del juego Sonidos y Símbolos. Ejercicios que implican un nivel de intuición y análisis para captar la forma de la música y las estructuras sonoras que la constituyen, ofrecieron el mayor nivel de dificultad.

Gráfica 7. Prueba de Seashore. Resultados por tipo de prueba Gráfica 7

Las pruebas de Seashore integran seis pruebas, de las cuales los mejores resultados se obtuvieron al diferenciar el timbre de los sonidos y los menores desempeños, para la discriminación entre sonidos largos y cortos, en una prueba que Seashore denominó de tempo.

¿Influye en los resultados de las pruebas la experiencia musical previa?

Sí, en ambas pruebas tocar un instrumento, saber de teoría musical, participar en conjuntos, componer y manejar software de música influyó positivamente en los resultados. Cantar no generó diferencias significativas en el desempeño.

Gráfica 8. Influencia de experiencias musicales en los resultados de la prueba IMU Gráfica 8

En la prueba de aptitud musical influyó menos la variable de manejo de software de música, aunque de todas formas se registran pequeñas diferencias a favor de quienes conocen estas herramientas.

Gráfica 9. Influencia de experiencias musicales en los resultados del test de aptitud. Gráfica 9

La asistencia a conciertos es un factor que influyó en los resultados de las pruebas; aunque únicamente el 12% (24 estudiantes) asiste frecuentemente a conciertos, estos estudiantes lograron desempeños significativamente más altos:

Gráfica 10. Relación entre asistencia a conciertos y promedios de las pruebas Gráfica 10

No se presentaron diferencias significativas por género en los resultados de las pruebas aplicadas.

¿Qué diferencias presenta el diagnóstico sobre aptitud musical con la investigación similar realizada en España por Pablo Nebreda González?

Las investigaciones coinciden en que se interesan en la aptitud musical, utilizan las pruebas de Seashore y se enfocan en estudiantes de bachillerato a los cuales se aplicaron encuestas. Por lo demás, se trata de proyectos con diferente enfoque y perspectiva conceptual y metodológica, por lo cual se retoman únicamente las conclusiones que permiten comparación.

Cuadro 3. Aptitudes y hábitos musicales en el adolescente sonidos en movimiento



¿Cuáles resultados y perspectivas se generan desde el diagnóstico frente a los PEI de los colegios participantes?

Los siguientes son resultados del trabajo investigativo adelantado durante la primera fase del proyecto:

Resultados de conocimiento: (a) referente teórico sobre inteligencia musical, (b) caracterización de los colegios participantes, (c) diagnóstico sobre aptitudes e inteligencia musical con proyección a los PEI y (d) instrumentos para recolección y análisis de información.

Productos: (a) capítulo de libro, (b) estudio descriptivo de los colegios y (c) prueba de inteligencia musical.

Resultados de apropiación social del conocimiento: (a) vínculos con los colegios participantes, (b) encuentros de contextualización, fundamentación y socialización de resultados, (c) información virtual del proyecto y (d) materiales diseñados para la socialización.

Como impactos, se resalta que a través del proyecto se evidencian las diferencias entre los conceptos de aptitud e inteligencia musical; se logra un primer diagnóstico sobre ambos constructos en estudiantes de colegios de la ciudad de Bogotá y se proporcionan elementos para comparar los resultados con diagnósticos adelantados desde otras investigaciones, principalmente en España.

Se motiva a los colegios para que generen una alta valoración de la música y del arte en general, por su contribución a la formación integral de los estudiantes; se sientan bases para generar una propuesta pedagógica innovadora que de continuidad al trabajo de investigación y que a mediano y largo plazo pueda ampliarse en cobertura. Son indicadores el número de estudiantes beneficiados (205) y las instituciones que apropien la iniciativa (5 colegios de distinto perfil de 3 localidades). Igualmente, se orienta a los colegios sobre las competencias y los componentes de la inteligencia musical involucrados en el diagnóstico y sobre los resultados de cada estudiante en particular y del grupo participante en general, en variables de edad, género y estudios previos. Para ello se ha elaborado una diversidad de informes, se ha efectuado una sistematización rigurosa de la información y se han socializado los resultados del proyecto.

Como proyección de este trabajo, se adelantará la segunda etapa del proyecto, que tiene como objetivo implementar una gama variada de propuestas pedagógicas con base en el paradigma de inteligencia musical, en los PEI de los colegios participantes. El paradigma de inteligencia musical ofrece una amplia gama de posibilidades de aprendizaje y desarrollo; desde esta visión, el proyecto de investigación se centra en diseñar propuestas diversificadas en instituciones de diferente perfil.



Bibliografía

Asprilla, Ligia. (2010) ¿Cuánto es do + re? Una visión alternativa de la inteligencia musical y las pedagogías para su desarrollo. (2010). Bogotá: Colciencias y Universidad Central.

Atkinson, Terry y Claxton, Gay. (2002). El profesor intuitivo. Colección Repensar la educación. Barcelona: Octaedro.

Cage, John. (2007). Escritos al oído. España: Fund. Cajamurcia.

Copland, Aaron. (1997). Cómo escuchar la música. México: F.C.E.

Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México: F.C.E.

Gardner, Howard. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

Hanslick, Eduard. (1854). Vom Musikalisch-Schönen. Ein Beitrag zur Revision der Ästhetik der Tonkunst. Leipzig.

Herrera, Susa. (2001). Ver la música, escuchar el movimiento. En: LEEME nº 5, Revista Electrónica Europea de Educación Musical. Recuperado el 12 de enero/2011.

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Lieury, Alan. (2008). ¿A qué juega mi cerebro?. Barcelona: Robinbook.

Morin, Edgar. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Nebreda, Pablo. (2002). Aptitudes y hábitos musicales en el adolescente. En: Revista Educación y Futuro. Madrid, España

Wilber, Ken. (2003). Los tres ojos del conocimiento. Madrid: Kairós.




Pruebas

Asprilla, Ligia Ivette. PRUEBA DE INTELIGENCIA MUSICAL – IMU. (2011). Colombia, Instituto para La Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP.

Seashore, Carl Emil .TESTS DE APTITUDES MUSICALES SEASHORE. (1938). Estados Unidos.



Gráficas




Gráfica 1: Factores inteligencia y aptitud musical.

Gráfica 2: Prueba inteligencia y aptitud musical

Gráfica 3: Total prueba IMU por lectura de desempeño.

Gráfica 5: Prueba IMU-juegos y componentes de la inteligencia musical.

Gráfica 6: Prueba IMU-competencias de la inteligencia musical.

Gráfica 7: Prueba de Seashore. Resultados por tipo de prueba.

Gráfica 8: Influencia de experiencias musicales en los resultados de la prueba IMU.

Gráfica 9: Influencia de experiencias musicales en los resultados del test de aptitud.

Gráfica 10: Relación entre asistencia a conciertos y promedios de las pruebas.

1 Proyecto financiado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP. Iniciado en marzo de 2011. Dirigido por Ligia Ivette Asprilla.



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